=================

 

 

خرائط العقل في التدريس فوق المعرفي (الوعي بالمعرفة)

 

يشار إلى التفكير فوق المعرفي بعملية (المعرفة حول المعرفة). فإذا كانت المعرفة الانسانية تشير. إلى البيانات والمعلومات المتوافرة. وتعطي للفرد فإن التفكير فوق المعرفي يشير الى المعرفة الداخلية وعمليات معالجة المعلومات داخلياً وكيفية التحكم في العمليات.

مراحل التعلم بالنموذج فوق المعرفي:

إن مراحل التفكير فوق المعرفي النموذجي تتألف من خمس مراحل. هي: (التقييم القبلي، استكشاف المفهوم، تقديم المفهوم، تطبيق المفهوم، والتقويم البعدي للمفهوم). ولما كان هذا النموذج يهدف إلى تدريب المتعلم على كيفية تخطيط الأنشطة العملية وتنفيذها وتقويمها (مهارات التفكير فوق المعرفي). وعلى مساعدة المتعلم لإستيعاب المادة العلمية المقدمة في الدرس. إذ يستطيع ان يوضح ويفسر ويطبق مايتعلمه. وتكون لديه وجهة نظر حولها ولديه قدرة على المشاركة الوجدانية مع الآخرين ومعرفة لذاته.

 

 

خرائط العقل في التدريس فوق المعرفي (الوعي بالمعرفة)

وهنا سوف نبين تفاصيل كل مرحلة من هذه المراحل:

·      المرحلة الاولى: التقويم القبلي للمفهوم

في هذه المرحلة يتم اعادة النظر والتأمل في الأفكار العلمية المرتبطة بالمفهوم المراد تدريسه. وذلك بهدف تقييم الحالة المعرفية السابقة عن هذا المفهوم. ومن ثم تصحيح أي خطأ أو سوء فهم مرتبط بهذا المفهوم.

 

والأساس النظري الذي تنطلق منه هذه المرحلة يتمثل في نظرية أوزبل. وهي معلومات المتعلم السابقة عامل مهم في تحديد مايتعلمه الفرد في موقف معين (الخليلي وآخرون، 1996). كما تنطلق من أحد مبادئ التفكير فوق المعرفي. وهي لابد أن يتم تعلم المادة الدراسية الجديدة بشكل مرتبط بالمعرفة السابقة للمتعلم وبمفاهيمه القبلية. (جابر، 1999، ص331).

 

·      المرحلة الثانية: استكشاف المفهوم

في هذه المرحلة يُعطي للطلبة الفرصة لأكتشاف الظواهر ذات الصلة بالمفهوم المراد دراسته. وذلك بعد استشارة تفكيرهم بعدد من الأساليب المستخدمة للتحفيز على التعلم. وتكون الأنشطة الاستكشافية جماعية تعاونية بين الطلاب. بحيث تتم وفق خطة معينة يقوم الطلاب بتخطيطها وتنفيذها بانفسهم. وبمساعدة عدد من التساؤلات الذاتية التي يطرحها الطلبة على أنفسهم قبل التعلم. وفي خلاله وبعده مع عد كلمة (لا أستطيع، أنا بطيء، لا أعرف). من عبارات التردد المرفوض داخل الصف. وتستبدل بأسئلة واستفسارات تساعد على القيام بالمطلوب من المتعلم.

 

والبناء المفاهيمي الذي تنطلق منه هذه المرحلة هو افتراضات البنائية. إذ ان التعلم عملية نشطة يبذل المتعلم فيها جهدا عقليا للوصول إلى اكتشاف المعرفة بنفسه. وذلك عندما يواجه مشكلة معينة إلا إنه يجب أن لاتكون المعرفة محددة له سلفا أو ضمن خطوات يتبعها حتى يصل للمعرفة. وبالتالي يحرموا من فرصة التعلم بأنفسهم أو فهم الطريقة العلمية في الاستكشاف والبحث. (عفانه ونشوان، 2004، ص220).

وهذا ماتحققه مهارات التفكير فوق المعرفي، والتي تنمي لدى المتعلم القدرة على التخطيط الجيد. لما يقوم به من أعمال وأنشطة إذ يتضمن التخطيط كما ذكرنا سابقا تحديد الهدف من النشاط واقتراح خطواته. وتوقع الصعوبات التي تمكن أن يواجه وأساليب معالجتها. ومن ثم مراقبة تنفيذ هذه الخطة ذاتيا. وبعدها تقييم الخطة والنتائج التي تم التوصل اليها. وبالتالي تحسين من قدرات المتعلم على الفهم والأستيعاب والتخطيط والادارة وحل المشكلات. (الجندي وصادق، 2001، ص38).

 

هذا بالاضافة الى تدريب الطلاب على استخدام التساؤلات الذاتية. وتقسيمها المراحل بحسب مكان استخدامها في التعلم يشجعهم على التأمل فيما يتعلمونه. كما يبقى على وعيهم بخطة النشاط التي يقومون بها. كما انها تساعدهم على الانتقال من البسيط إلى المركب مما ينمي لديهم مهارات التفكير فوق المعرفي. (حسام الدين، 2002، ص102-103).

ودور المعلم في هذه المرحلة يقتصر على التوجيه والإرشاد مجموعات الطلبة. وبشكل غير مباشر، وذلك في خلال التخطيط والتنفيذ والتقييم للأنشطة التي يقومون بها. مع التأكد من مدى قدراتهم على ممارسة التفكير فوق المعرفي. وذلك بشكل دوري وملاحظة الطلاب في خلال التعلم. ويمكن ذلك في خلال طرح الأسئلة أو تلميحات تساعد على تجنب الأحباط وتساعد على التأمل ومراجعة الفهم.

 

إن هدف هذه الأنشطة الاستكشافية المعتمدة على التفكير وفق خطة واستراتيجية التساؤلات الذاتية. هو اتاحة الفرصة للطلاب لبناء المفاهيم العملية بانفسهم وزيادة قدرتهم على التحكم في هذه الأنشطة في خلال التخطيط والتنفيذ والتقييم. وكذلك زيادة وعيهم لها يقومون به من مهمات تعليمية وعقلية ومن ثم مساعدتهم على استيعاب المفاهيم والظواهر العلمية المرتبطة بها. (الرويثي، 2009، ص112).

 

·      المرحلة الثالثة: تقديم المفهوم

تركز هذه المرحلة على عرض المفاهيم والمهارات والعمليات العلمية. والنتائج التي توصلت إليها كل مجموعة من الطلبة ومناقشتها مع المعلم. وفي خلال ذلك يقدم المفهوم الأساسي للدرس. إذ يطلب المعلم من إحدى مجموعات الطلبة تقديم خطة النشاط التي قاموا بتنفيذها والنتائج التي توصلوا إليها. ثم توجه مجموعة اخرى من الطلبة للتأمل والتفكر في أفكار زملائهم واعادة صياغة هذه الأفكار والنتائج بلغتهم الخاصة. مع مراعاة تسمية السلوكيات التي قاموا بها بمصطلحات علمية دقيقة. كما يوجه المعلم الطلاب توضيح المصطلحات المستخدمة بحيث يكون لديهم القدرة على تفسيرها وتبريرها بشكل جيد. (عبد الكريم، 2000، ص218).

 

كما أن أحد أهم مبادئ التفكير فوق المعرفي هو تأكيد على أهمية قيام المتعلمين بالتفكير بصوت عال. وذلك في خلال اتاحة الفرصة لهم للمناقشة بعضهم مع بعض أو مع المعلم مما يساعد على التغذية الراجعة واعادة النظر في التفكير. (جابر، 1999، ص331).

 

وبالاضافة الى إن تنمية الاستقلال الذاتي عند الطلاب. والتي تمكنهم من أن يتوصلوا إلى المعرفة بانفسهم يقيموا ذاتهم تقييما دقيقا وينظموها هي أحد مبادئ التدريس للفهم. (Wiggins, 1998, P.164).

 

·      المرحلة الرابعة: تطبيق المفهوم

في هذه المرحلة يعطى الطلبة الفرصة لتطبيق ما تعلموه في المراحل السابقة على أنشطة ومواقف جديدة لتوسيع المفاهيم والعمليات والمهارات وتوضيحها. كما يعيد الطلبة فيها وضع أفكارهم العلمية المتعلقة بالمفهوم.

وتبرز أهمية هذه المرحلة في خلال أن التطبيق يؤدي إلى تأكيد ماتم تعلمه. وبخاصة إذا ما ارتبط هذا التطبيق بمهام حقيقية تتصل بحياة المتعلم فيكون بذلك للتعلم قيمة لدية. (زيتون، 2004، ص266).

هذا بالاضافة الى أن من أهم مبادئ التدريس للفهم. وإنه يتطلب تنمية استراتيجيات تدريسية جديدة توافر فرصاً لصنع المعنى وفهمه (Wiggins, 1998, P.164).

 كما ان الدراسات الحديثة اثبتت أهمية اقتران التفكير فوق المعرفي بالفهم الأقرائي لتحقيق الاستيعاب. وتشجيع الطلبة على كيفية التفكير في مفهمهم للنصر ومساعدتهم كذلك على التأمل فيما يتعلمونه. والتعرف على اخطائهم مما يؤدي إلى تخطي الفجوة بين النظرية والتطبيق. كما أن القراءة الواعية تعد من العوامل التي لها تأثير إيجابي في تعلم المفاهيم. (حسام الدين، 2002، ص102-103).

 

·      المرحلة الخامسة: التقويم البعدي للمفهوم

تهدف المرحلة الأخيرة وهي مرحلة التقييم البعدي للمفهوم إلى اتاحة الفرصة للطلبة بإعادة النظر. والتأمل في أفكارهم العلمية المرتبطة بالمفهوم الذي تم تدريسة في المراحل السابقة. وكذلك مساعدة الطلبة على تقييم ماقاموا به من أنشطة استكشافية وتطبيقة ومعرفة مدى استيعابهم للطريقة التي تعلموا بها. (الخليلي وآخرون، 1996، ص157).

 

وفي خلال هذه المرحلة يمكن للمعلم أن يكتشف أي قصور في فهم الطلبة للدرس. ويستوضح كذلك عن مدى فعالية طريقة التدريس التي يتعلم بها الطلبة. ومن ثم معالجة أي سلبيات أو نقص في فهم الطلبة أو طريقة التعلم. (الخليلي وآخرون، 1996، ص158).

 

مزايا استخدام أنموذج التفكير فوق المعرفي في التدريس:

بينت (الرويثي، 2009) ان هناك عدد من المزايا والنتائج التي يمكن تحقيقها في حال استخدام أنموذج التفكير فوق المعرفي في التدريس. وتتمثل هذه المزايا فيما يلي:

1.   المراحل الخمس لتفكير فوق المعرفي تساعد على ايجاد جسر يربط بين ماتم تدريسه نظريا من مفاهيم. وما يجري اكتشافه بالخبرات والأنشطة. وهذا يتم عن طريق إعادة النظر والتأمل المباشر في كل ما يقوم به الطلبة من أنشطة تعليم، وكل ما يكتسبه من مفاهيم علمية.

2.   تساعد على فهم عميق للمواد المتعلمة. وبالتالي استيعاب للمفاهيم المكتسبة بجميع جوانب الفهم وتفسيرها. والتي تشمل القدرة على توضيح المفاهيم الرياضية، المقدمة للطلبة. وكذلك قدرتهم على استخدامها في ظروف وأوضاع جديدة (التطبيق). وامتلاكهم لوجهة نظر نقدية عن المحتوى العلمي المقدم لهم. وقدرتهم على التخيل والفهم الخاص بالمفاهيم.

3.   تساعد الطلبة على اكتساب مجموعة من المهارات اللازمة. لأدائه للأنشطة التعليمية ومتابعة تعلمه بشكل منظم ومخطط له. وهي مهارات التفكير فوق المعرفي. والتي تشتمل على التخطيط لأداء النشاط والمراقبة والضبط في خلال أداء خطوات النشاط. ومن ثم تقسيمه للخطة والمعلومات التي اكتسبها من النشاط.

4.   مرحلة التقويم القبلي للمفهوم قبل التعلم تساعد على:

-     بناء جسر بين المعرفة الجديدة والمعرفة الموجودة لدى المتعلم. مما يسمح له بالسيطرة على المحتوى العلمي والعمليات التي يتطلبها التعلم.

-     تقييم لتصورات الخاطئة للمفاهيم. التي يمتلكها الطلاب ومن ثم تعديلها.

5.   مرحلة التقييم البعدي للمفهوم (بعد التعلم) تساعد على الحكم على مدى تحقق الأهداف التدريسية بصورة شاملة. وتوفير تغذية راجعة عن فاعلية الطريقة المستخدمة في التدريس.

6.   تشجيع الطلبة على التأمل والتدبر. وإعادة النظر في كل مايفكروا فيه أو يقوموا به من أعمال. وكذلك على التعاون والعمل الجماعي.

7.   استخدام محفزات تشجيعية للطلاب تساعدهم على المشاركة الفعالة في عملية التعلم. كمسابقات أو تكريم أو هدايا يسيرة على أن يختار كل طالب نوع المكافأة التي يرغب فيها تبرير السبب في اختياره.

(الرويثي، 2009، ص127-128).

 

 

 الخرائط الذهنية 

تعد الخريطة الذهنية من أدوات التفكير البصري. وهي تمثل لغة بصرية مشتركة لكل من المعلم والمتعلم. وهي أسلوب جديد لتنظيم المعلومات، يقوم على استخدام خرائط تنتظم في خلالها الأفكار المهمة. لأي موضوع يتم دراسته بحيث تيسر على التلميذ استرجاعها وتفسيرها وتحليلها. (خليل، 2010، ص63).

 

يعتقد (Buzan, 1995) بانها تمثلات تخطيطية للإرتباطات بين المفأهم والأفكار. والتي تتعلق بموضوع مركزي وأحد. (Buzan, 1995, P.16).

والخريطة الذهنية يمكن وصفها أيضا بأنها تقنية بصرية. تقدم المعارف والأفكار والمفاهيم والعلاقات فيما بينها في بنية الفرد العقلية بشكل ثنائي الأبعاد. (Evrekli, et al, 2010, P.2330).

ويرى البعض أن الخرائط الذهنية تسميات عدة. فمنهم من يسميها خريطة الذاكرة (Memory Map) والخريطة التصويرية (Graphic Map). وخريطة الدماغ (Brain Map) ورسم خريطة الأفكار (Ideas Mapping). لكن الشائع والأكثر تداولا هو مصطلح الخريطة الذهنية (Mind Map).

من جهة أخرى حدد تم وضع أوصافا للخريطة الذهنية بأنها تتكون من بؤرة مركزية. أو صورة تخطيطية توضع في مركز الصفحة. لكي تسمح للأفكار بالتدفق بحرية. وبدون تحكم كما أن الكلمات المفتاحية تستخدم لتقديم الأفكار إذ توضع كلمة مفتاحية واحده لكل خط من خطوط تتصل بالبؤرة المركزية. أما الألوان فتستخدم لتأكيد الأفكار وابرازها كذلك تعمل الصورة والرموز على إبراز الأفكار وتحفيز تكوين العلاقات. (Chen, 2010, P.11).

 

وتختلف الخريطة الذهنية أو المصورات الذهنية كثيرا من شخص لآخر. ذلك إنها ذاتية بدرجة كبيرة حتى لو أنها رسمت لنفس الموضوع. وهي تعكس الخبرة وتعزز الذاكرة طويلة الأمد. كما إنها تعكس عمل العقل وتستخدم الإدراك المكاني وخاصة في القراءه التصويرية. (Scheele, 1999, P.65-67).

فالخريطة الذهنية تعد من الطرائق المهمة للتعبير عن المعلومات. بأستخدام اللون والصورة، والكلمات المفتاحية. إذ أن استخدام اللون والصورة معا يساعد على استرجاع كبير للمعلومات في خلال وبعد عمليات التعلم. كما أن استخدام الكلمات المفتاحية يساعد على اختزال كمية المعلومات إلى أكثر من 90٪. وبهذا يصغر حجم المعلومات المطلوب تذكرها. (Thomas, 2003, P.46).

وتمكن الخريطة الذهنية المتعلم من توليد الأفكار وتنميتها وتقديمها إلى الآخرين. فضلاً عن اكتساب القدرة على التلخيص الفعال للأفكار. التي يقدمها الآخرين في خلال المحادثات والعروض التقويمية والإجتماعات. (مارجيولز ومال، 2004، ص6).

ومن خصائصها الأساسية إنها تبلور مادة الانتباه في شكل صورة مركزية. والموضوعات الأساسية للمادة تشع من المركز بشكل فروع. وتلك الفروع قد تكون بشكل كلمة رئيسة أو صورة مطبوعة على خط مرتبط بها بحيث تكون الفروع مع بعضها البعض بناءً متبرعا من الوصلات. (بوزان وبوزان، 2007، ص70).

 

ويشير (Trevino, 2005) الى أن الخريطة الذهنية تملك خصائص المنظمات التخطيطية. لأنها تتيح للفرد معالجة الصورة وانشاء علاقات وترتيبها للمعلومات في مواقع عمودية وافقية ترتيبا هرميا. (Trevion, 2005, P.34).

إضافة لذلك تظهر الخريطة الذهنية مرونة في تطبيق. فهي تنسجم مع عدد من النظريات والمداخل التربوية كنظرية الذكاءات المتعددة. كما أنها تعد تطبيقا حسياً للنظرية البنائية إذ أنها تعزز التسجيل البصري لأفكار الطلبة.

وبالامكان دمجها بالمداخل التدريسية الأخرى. كالتعلم التعاوني والتعلم عن بعد والتعلم بمساعدة الحاسوب. (Goodnovgh & woods, 2002, P.310).

 

إذ أنها تجعل المتعلم على وعي، بما يشغل ذهنه من أفكار حول الموضوع الدراسي. وتجهزه بفرصة مناسبة لاظهار هذه الأفكار. بشكل خريطة مما يساعده على تنمية تفكيره فوق المعرفي. وتنمية مهارته فوق المعرفية (التخطيط، والتقويم، والمراجعة). بمعنى مهارة التخطيط عن طريق التفكير بكيفية تصميم واعداد الخريطة. ومهارة المراقبة عن طريق مراقبة المتعلم لما يدور في ذهنه. وتقويم تفكيره الخاص قبل وفي خلال وبعد تكوين الخريطة. ومهارة المراجعة للخريطة الموضوعة في الجوانب كافة.

 

افتراضات الخرائط الذهنية:

ذكر (قطامي 2010) عدداً من الافتراضات التي تخص خرائط العقل منها:

1.   استخدام الصور والرموز في تنظيم المحتوى، يسهل ادخالها في خبرات المتعلم.

2.   تعمل خرائط العقل على تحقيق خصوصية الاعتقاد المعرفي. وازالة الاضافات غير المفيدة.

3.   تصميم الخرائط الذهنية وفق صورة متكاملة يتم استحضارها كاملا عند الحاجة.

4.   اختصار التفاصيل في بناء الخريطة الذهنية يوفر الجهد الذهني في الاستدعاء والمعالجة.

5.   تحقق الخريطة الذهنية نشاط المتعلم.    

                                             (قطامي، 2010، ص193).

 

قوانين الخرائط الذهنية:

تستهدف الخريطة الذهنية زيادة الحرية العقلية. وعدم الخلط بين النظام والجمود بين الحرية والفوضى. والحرية العقلية هي القدرة على تكوين النظام من الفوضى. والقوانين مقسمة على خاصة بالتقنيات وقوانين خاصة بالاطار الخارجي. أو الاشكال كما مبين في أدناه:      

                                              (بوزان، 2008، ص108).

1.   التقنيات:

‌أ.      استخدام اسلوب تسليط الضوء والتأكيد على:

-     استخدام دائما صورة مركزية.

-     استخدام الصورة عل مدى الخريطة الذهنية.

-     استخدام ثلاث الوان أو أكثر في الصورة المركزية.

-     استخدام البعد في الصورة وحول الكلمات.

-     استخدام الحس المتزامن (مزيج من الحواس البدينة).

-     استخدام أنواعا متعددة من الاحجام في الكتابة والخطوط والصور.

-     استخدام المساحات بشكل مناسب.

 

‌ب.  استخدام التداعيات

-     استخدام الأسهم عند الرغبة في عمل روابط داخل وعبر نمط التفرع.

-     استخدام الألوان.

-     استخدام الشفرات.

 

‌ج.   توخي الوضوح

-     استخدام كلمة مفتاحية واحدة في السطر الواحد.

-     اطبع كل الكلمات.

-     اطبع الكلمات المفتاحية فوق السطر.

-     صل الفروع الكبرى بالصورة المركزية.

-     اربط بين الخطوط والخطوط الأخرى.

-     اجعل إطارا للحدود الخارجية لشبكة الفروع.

-     عليك اخفاء أكبر قدر من الوضوح على الصور.

-     ضع الورقة امامك افقيا.

-     تطوير أسلوب خاص لنفسك.

 

2.   الشكل الخارجي أو الاطار:

-     استخدام التدرج الهرمي.

-     استخدام الترتيب الرقمي أو العددي.

     (بوزان وبوزان، 2007، ص122-125).

 

الأشكال الفنية المهمة في رسم الخريطة الذهنية:

لقد ذكر (Buzan, 2000) المشار إليه في (قطامي والروسان، 2005). مجموعة من الأشكال المهمة التي يمكن الاستفادة منها وتوظيفها في تمثيل المعلومات على صورة خريطة ذهنية متقدمة. والأشكال هي:

1.   الأسهم: ويتم الاستعانة بها وتوضيح كيفية تواصل الأفكار المتناثرة بأجزاء مختلفة من شكل ما. ويكون السهم إما أحاديا أو مزدوج الرأس. ويشير إلى اتجاهات أمامية أو خلفية.

2.   الرموز: يمكن الاستعانة بالنجوم، وعلامات التعجب، وعلامات الاستفهام. وجميع أدوات الاشارة الأخرى إلى جانب الكلمات الاخرى. لتوضيح العلاقات والابعاد الاخرى.

3.   الأشكال الهندسية: بعض الاشكال الهندسية كالمربعات، والمستطيلات والدوائر. والقطع الناقصة يتم الاستعانة بها الاشارة إلى مساحات أو الفاظ متماثلة في الطبيعية.

4.   أشكال إبداعية: يمكن الاستعانة بالأشكال الهندسية لإضفاء طابع منظور. كتصميم مربع من مكعب. وبذلك ستتحرر الأفكار الابداعية المرتبطة بهذه الأشكال من صورتها الأصلية. إذ يتأتى الإبداع نتيجة الاستعانة بالأبعاد الثلاثية في الأشكال الزخرفية التي تناسب الموضوع الذي توضع فيه.

                                             (قطامي والروسان، 2005، ص88).

 

5.   الألوان: إذا تكمن فائدة الألوان في كونها منشطا للذاكرة. وأداة مساعدة إبداعية، فهي كالأسهم تقوم بتوضيح كيفية تواصل الأفكار. المبعثرة بأجزاء مختلفة من شكل ما كما يمكن الاستعانة بها في تحديد الفواصل بين المساحات الرئيسة في تصميم ما. (قطامي والروسان، 2005، ص88-89).

 

 

خطوات رسم الخريطة الذهنية:

يذكر (بوزان 2009) أن هناك سبع خطوات، لرسم الخريطة الذهنية، وهي:

1.   البدء في منتصف صفحة بيضاء مطوية الجوانب ذلك أن المبدأ من المنتصف يعطي المخ الحرية في الانتشار في جميع الاتجاهات. وبالتالي التعبير عن نفسه بشكل تلقائي وبمزيد من الحرية.

2.   استخدام شكلا أو صورة للتعبير عن الفكرة الجوهرية. والمركزية إذ أن الصورة أفضل من ألف كلمة. وتساعد على استخدام الخيال والصورة المركزية أكثر أهمية، لأنها تساعد على التركيز.

3.   استخدام الالوان وفي خلال رسم الخريطة. لأن الألوان تثير المخ مثل الصور ذلك أن الالوان تصفي قدرا من الحياة على الخريطة. والطاقة الهائلة للتفكير الابداعي اضافة إلى المتعة مع استخدام الالوان.

4.   اصل الفروع الرئيسة بالصورة المركزية. وصل المستوى الثاني والثالث من الفروع بالمستويين الأول والثاني. وهكذا لأن الذهن يعمل بالربط الذهني.

5.   اجعل الفروع تأخذ وضعا متعرجا ومتموجا. وليست على شكل خطوط مستقيمة. والتي تسبب الملل للذهن بخلاف الفروع المتعرجة كفروع الاشجار. والتي تكون أكثر جاذبية وابهارا للعينين.

6.   استخدام كلمة رئيسة، واحدة في كل سطر. لأن الكلمة المفردة تمنح الخريطة الذهنية القوة والمرونة. وإن كل كلمة أو صورة مفردة تمثل مضاعفا يولد سلسلة من الروابط الذهنية.

7.   استخدام صورا عند رسم كل فرع. ذلك أن كل صورة شأنها شأن الصورة المركزية، وبالتالي كل صورة أفضل من ألف كلمة.

(بوزان، 2009، ص17-18).

 

مميزات التعلم بالخريطة الذهنية:

     يحدد التربويون والباحثون مميزات التعلم بواسطة الخريطة الذهنية منها:

1.   تعمل بشكل فوري على اشاعة روح التشويق لدى الطالب. وبالتالي يصبح أكثر تعاونا لتلقي المعرفة في الصف.

2.   تعمل على جعل الدروس أكثر تلقائية.

3.   تضفي قدرا من المرونة وامكانية التكيف مع الدرس. بدلا من الالتزام بالقوالب الصارمة على مدى السنوات.

4.   تساعد الطالب في الحصول على درجات أفضل في أدائه للإختبارات.

5.   لاتقتصر على اظهار الحقائق وبيانها كما هو الحال في النصوص الخطية. وإنما تبين العلاقات بين تلك الحقائق. وبالتالي تحقق فهما معمقا لدى الطالب.

6.   تقلل كمية المحاضرات الخطية التي يدونها الطالب.

7.   الخريطة الذهنية مهمة للطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم. كالصعوبة في القرآءة والكتابة.                         

                                            (بوزان، 2008، ص296-297).

8.   تعمل خرائط الذهن على مساعدة المتعلمين على تمثيل المعرفة مفاهيميا.

9.   تعتمد الخريطة الذهنية على كل المهارات الذهنية. المهارات التصويرية عن طريق الذاكرة والكلمات والاعداد والمنطق والقوائم والتتابعات. والتحليل المتواجد كلها في النصف الأيسر للمخ. أما الألوان، والخيال والأبعاد، والايقاع، وأحلام اليقضة. والصورة الكلية (الجشكلتيه) هي قدرات الادراك في النصف الأيمن للمخ. فضلاً عن قوة العينتين في الادراك والاستيعاب. وقوة اليد في مضاعفة ما تشاهده العينان. واخيرا الطاقة الكلية للعقل في تنظيم وتخزين واستدعاء ماتم تعلمه.        

                                       (بوزان، 2007، ص210).

 

يذكر (مالون، 2008) مميزات أخرى للخريطة الذهنية منها:

1.   مرونة استيعاب المعلومات الجديدة.

2.   مرونة الاستدعاء والمراجعة.

3.   سهولة الربط بين المعلومات الجديدة والقديمة داخل ذاكرة الفرد.

4.   تعدد الابعاد داخل المخ.

5.   اتضاح الفكرة الرئيسة التي تدور حولها الخريطة الذهنية.

6.   توظيف المؤثرات البصرية.

7.   تنظيم المعلومات.

8.   إمكانية البحث والاستكشاف.

9.   التكامل بين عمل فصي المخ الأيمن والأيسر.

                                              (مالون، 2008، ص143).

 

الفوائد التربوية للخريطة الذهنية:

ذكر (Peterson & Snyder, 1998) أن التربويين ينصحون بأستخدام خرائط العقل. لأنهم يمتلكون المسوغات في ذلك، ومنها أن خرائط العقل:

1.   تفرض فاعلية أكثر من التعلم السلبي.

2.   تستخدم كل القدرات المعرفية.

3.   عرض القضايا من منظور شامل.

4.   تسهيل حل المشكلات.

5.   القدرة على مشاركة الأفكار.

6.   أداة للتقويم.

                                      (Peterson & Snyder, 1998, P.9).

 ويضيف (Jensen, 2001):

7.   تساعد في تحسين الذاكرة ومهارات التعلم لدى الطلبة.

8.   تشجع التفكير لدى الطلبة.               (Jensen, 2001, P.63)

 

     ويذكر (Sprenger, 2005) أن للخرائط الذهنية فوائد منها:

1.   طريقة مساعدة في تنظيم المادة الجديدة.

2.   تساعد الطلبة الذين يعانون من العسره القرائية خصوصاً.

                                   (Sprenger, 2005, P. 26)

 

فيما يعدد (Whiteley, 2005) فوائد أخرى:

1.   الخرائط الذهنية تعرض ارتباط المفهوم بالفكرة الرئيسة. وهذا يساعد على تكامل المواد بسرعة. مما يعني القدرة على التذكر، واسترجاع المفاهيم بفاعلية.

2.   الخرائط الذهنية مرنة. إذ يستطيع الفرد وبسهولة إضافة المعلومات الجديد وبأدنى حد من الصعوبة.

3.   تساعد على التخطيط، واختيار البدائل.

4.   الخرائط الذهنية الواحدة تستطيع أن تتضمن الكثير من المعلومات. والبيانات وهذا يساعد على دراسة وتعلم أكثر فاعلية.

5.   توفر منظرا مثيرا للإهتمام مما يساعد على سهولة الاحتفاظ بالمعلومات.

(Whiteley, 2005, P.20-21).

 

وقد ذكر (Evrekli & et, al, 2010) فوائد اخرى هي:

1.   الخريطة الذهنية تجهز المدرسين بتغذية راجعة عن طلبتهم وتراكيبهم العقلية.

2.   تساعد على التعلم الفردي.        (Evrekli & et al, 2010, P.274).

 

     ثم اضاف (قطامي، 2010) فوائد اخرى هي:

1.   تنمي الفهم للمعلومات ويصبح التعلم قائما على الفهم. لأن المتعلم يعبر عن المعلومات بالصور والرموز وربط المفاهيم بعلاقة قابلة للفهم.

2.   تثير الدافعية للألوان والتنظيم. إذ يندفع المتعلم للتعامل مع الألوان المختلفة الغريبة من الطبيعة. وهذا ما يجعل المفاهيم والمحتوى مألوفة. وبالتالي يتحقق الاستمتاع والراحة.

3.   الخريطة الذهنية خريطة تفكير ابداعية. لما تضمه من علاقات وألوان وتوليد أفكار وروابط يميل إلى متابعتها، وتوليد افكار جديدة.

4.   الخريطة الذهنية عملية تحويل ذهني إلى صور محببة. إذ إنها تشارك في بناء وتطوير تحويلات ذهنية للأفكار والمعلومات والمفاهيم لدى المتعلم. مما يثير دافعيته واندماجه في الخبرات والتعلم.

5.   توظيف الخريطة الذهنية كجوانب متعددة من الشخصية. إذ يتم توظيف أنواع من الذكاءات المتعددة (اللغوي، والبصري، والحركي، والمنطقي). كما أنها توظف مواقف التعلم وخبرات يصعب توظيفها في مواقف التعلم الروتينية.                                           (قطامي، 2010، ص196).

 

وتستخدم الخريطة الذهنية في مختلف جوانب العملية التعلمية. إذ ان المعلمين يستطيعون كتابة محاظراتهم بشكل خريطة ذهنية. تساعدهم في عرض الأفكار وتوضيحها. كذلك يمكن للمعلمين تدريب طلابهم على طريقة اعداد الخريطة الذهنية. وبالتالي يستطيع أولئك الطلبة أن يعملوا خرائط ذهنية للموضوعات التي يدرسونها.(عبيدات وابو سعيد، 2007، ص52).

 

 

الربط بين التفكير فوق المعرفي والخرائط الذهنية:

     في خلال قراءة الأدبيات والدراسات أتضح أن هناك روابط مابين كل من التفكير فوق المعرفي والخرائط الذهنية في عدد من المتغيرات. منها:

 1- التفكير: إن التركيز على مهارات التفكير فوق المعرفي ذات أهمية كبيرة في عملية التدريس. فهي عمليات ضبط عليا تستخدم لتنظيم أداء الطلاب ونشاطاتهم العقلية والسيطرة عليها في خلال قيامه بمهمة معينة. وهي تشمل على مهارات رئيسة وهي (التخطيط، المراقبة، والضبط والتقييم). (البركاني، 2007، ص5).

 

اما الخرائط الذهنية فهي أداة تفكير تنظيمية نهائية، وهي أسهل طريقة لأدخال المعلومات للدماغ. ومن ثم استرجاع هذه المعلومات المخزونة والخريطة الذهنية طريقة فعالة وابداعية. لأخذ الملاحظات ويمكن عد الخرائط الذهنية بأنها مخطط بصري غير خطي للمفاهيم والأفكار والعلاقات بينها. (Biktimirov and Nilson, 2006, P 107).

2.   التعلم ذو المعنى: فالفرد الذي يمتلك تفكير فوق المعرفي. تكون استجاباته ذات معنى تجاه المهام الرياضية التي يقوم بأدائها. (بدوي، 2003، ص175).

     كما إن الخريطة الذهنية تعبر عن البيئة المعرفية للفرد من حيث مكوناتها. والعلاقات بين هذه المكونات وبما أنها تشير خبرة المتعلم السابقة. وتضع لديه عقلا وذهنا نشيطين معرفيا. وحواسا نستدل عن طريقها اتاحة الخبرات والفرص التي تشجعهم على بناء المعلومات الصحيحة.

 وبذلك فإن تعلم المحتوى بهذا الأنموذج يحقق اعادة ترتيب لبعض الأفكار. وهكذا فإن المعلومات الجديد تستخدم لتصحيح المعلومات السابقة.

                                     (أبو رياش، 2007، ص37).

 

3.   التعلم الذاتي: إن وعي المتعلم بالتفكير فوق المعرفي والقدرة على ادارتها. واستخدامها في مواقف الحياة المختلفة تجعله قادراً على التعلم الذاتي. وإن الخرائط الذهنية تسمح للعقل بالتفكير في اتجاهات متعددة. وهذا يفتح المجال لمزيد من الأفكار وفقا لرغبة العقل الطبيعية في الاستكمال أو الشمولية. مما يعني الرغبة الطبيعية في التعلم. (بوزان، 2008، ص25).

 

4.   كيف؟ وأين؟ ومتى؟

  ان التفكير فوق المعرفي يعتمد على المعرفة الشرطية. فهي تتضمن معرفه (كيف، ومتى، وأين). فهي تستخدم معرفة تقريرية في اجراء معرفة اجرائية في ظروف معينة وتحت شروط معينة.

 

أما الخريطة الذهنية فهي تربط بين المواضيع والأشياء والأفكار فهي لاتقتصر على المفاهيم. ويكون تركيبها بشكل غير خطي وتنطلق من فكره رئيسة المركز بأتجاه الخارج بشكل شعاعي. وتكون أكثر عمومية في التخليص للموضوع. (Davis, 2011, P15).

 

ومن خلال ما سبق يتضح أنه هنالك علاقة بين التفكير فوق المعرفي والخرائط الذهنية من حيث ان ما طرحه المنظرون في هذا الشأن. لذا يسعى الباحثين للتعرف فيما إذا كانت هناك علاقة بين المتغيرين في الواقع العملي. فكلا من التفكير فوق المعرفي والخرائط الذهنية. تعتمد على مدى تراكم المعرفة في ذهن المتعلمين.

 

================== ------- -----

***********************

***********************