=================

 

التدريس التأملي مدخل للتنمية المهنية للمعلم

 

التدريس التأملي مدخل للتنمية المهنية للمعلم ان التدريس التأملي كمدخل للتجديد في إعداد المعلم وتطوير. وبالتالي الممارسات التأملية في التدريس تجعل بيئة الصف فعالة ومنتجة.

 

التدريس التأملي مدخل للتنمية المهنية للمعلم

 

نشأة (التدريس التأملي) وتطوره:

يعد جون ديوي أول من استخدم مصطلح التأمل، ليشير به إلى التبصر الدقيق للأعمال. والذي يتطلب تحليل وتقويم كافة الإجراءات والقرارات والنتائج. وميز بين نوعين من التدريس: الأول التقليدي ويعتمد فيه المعلم على حل المشكلات التي تواجهه في النظام المدرسي بشكل عشوائي. والثاني هو التأملي ويتميز أتباعه من المعلمين بامتلاكهم بدائل كثيرة للتغلب على المواقف الصعبة، التي تواجههم أثنا عملية التدريس.

وفي عام (1987) ظهر مفهوم الممارسات التأملية في التدريس ، باعتبارها عملية نقدية، لتهذيب حرفة الفرد في مجال محدد. وأخذ هذا المفهوم يتنامى بشكل واسع حيث تم دمجه ضمن برامج إعداد المعلمين. انطلاقا من فلسفة جون ديوي في تهذيب الممارسات التدريسية.

 

 

ماهية وفلسفة (التدريس التأملي ):

المعلم هو الركيزة الأساسية في العملية التعليمية، وعليه يقع العب الأكبر في تشكيل خبرات المتعلمين. على نحو يمكنهم من مواجهه التغيرات الراهنة والمستقبلية، فهو المحرك الرئيس لجوانب العملية التعليمية الفاعلة. وفي الوقت ذاته هو الموجه الفكري والعملي لعملية التعلم، ولذا فإن إصلاح التعليم يتوقف على إصلاح المعلم. إذ لا يمكن لفاعلية النظام التعليمي أن تتحقق دون صلاحية المعلم ومقدرته على الأداء المتميز.

 

ومن هذا المنطلق فلم يعد التدريس مجرد إجراءات روتينية، يقوم بها المعلم بل أصبح جهداً واعياً مقصوداً له أبعاد متعددة، وأصبحت الممارسة التأملية من المداخل المثالية لإعداد المعلم، على عكس نماذج الإعداد التقليدية. إذ تتطلب من المعلمين تطوير أنفسهم، لأنهم يحللون ممارستهم ويقيمونها ذاتيا، ويبدؤون التغيير ويراقبون جودة هذا التغيير. حيث تأخذ الممارسة التأملية في الحسبان الخبرات  الماضية والمعرفة الشخصية العملية للمعلمين، وتتيح لهم الفرصة لتطبيقها في ممارستهم التدريسية، في أنشطة تشجع على الابتكار.

وبالتالي يتحول المعلمون في (التدريس التأملي )  إلى صناع قرار. ويفكرون فيما يقومون به في الصف في تدبر، متأملين تحديات دورهم، وكيف يربطون بأنفسهم بين النظرية والتطبيق.

 

 

وينطلق (التدريس التأملي ) من فلسفة مؤداها أن التدريس عملية معقدة متعددة الأبعاد، وأن المعلم يمكن أن يكون مصنوعاً وليس بالضرورة مطبوعاً. وأن كثيراً مما يحدث في التدريس وفي مواقف البيئة الصفية لا يمكن التنبؤ به، وأنه غالباً ما يكون المعلمون على غير وعي كاف بنوعية وجودة ما يقومون به من تدريس، وكيف يصيغون قراراتهم التربوية والإدارية الصفية.

وأنه يمكن تعلم الكثير عن التدريس من خلال التأمل الذاتي وطرح الأسئلة، وأن المعلم وان كان يمتلك قاعدة معرفية موسوعية عن التدريس، إلا أنه يحتاج لتوجيه ممارساته التعليمية. وأن التأمل الناقد المتأني للممارسات التدريسية يؤدي إلى فهم أعمق للتدريس لدى المعلم. وفهم أعمق عند الطلاب، وأن الخبرة التدريسية لا تكفي وحدها كأساس لاستمرار  النمو والتطور المهني، وأن الممارسة التأملية عملية دورية توفر الوقت للتفكير والتنفيذ والمتابعة.

 

من هنا تعالت دعوات متعددة من خلال البحوث والندوات والمؤتمرات لتوظيف التدريس التأملي كمدخل لتجديد عملية التدريس في إعداد وتطوير المعلم. بالتالي اتاحة فرص النمو المهني ورفع مستوى الأداء التدريسي.

 

 

ويستند (التدريس التأملي ) في أساسه الفلسفي على النظرية البنائية التي ترى أن المتعلم يبني المعرفة، من خلال عمليات التفاعل والاندماج مع المحتوي التعليمي والبيئة المحيطة. واعتبار التأمل عاملاً رئيسياً في عمليتي التعليم والتعلم، وضرورة الممارسة التأملية في المعارف وعدم قبولها كما هي، واخضاعها للفحص والنقد.

 

فالغرض من الممارسة التأملية هو تغيير إجراءات المعلمين وقراراتهم وكيفية تأثير ذلك على نتائج هذه القرارات. وبالتالي فإن قيمة التفكير تكمن في قدرته على صقل الممارسة الصفية وتحسين نوعية عمليتي التعليم والتعلم للمعلمين وطلابهم. فقد أشار الادب التربوي المتعلق بذلك، فالتدريس التأملي توجه فعال يستطيع المعلم من خلال معرفة أوجه القصور لدى كل طالب، وتحديد أسلوب التعلم المناسب وكيفية تعلميه بطريقة أفضل.

 

ويمكن لاي معلم أن يستعمل (التدريس التأملي ) وفي كافة المراحل الدراسية في عملية التدريس. ففي مرحلة التخطيط يساعد في توجيهه لكيفية الاختيار بين البدائل، وفي مرحلة التنفيذ يفيده في مراقبة مدى التقدم في الدرس، وفي مرحلة التقويم يساعده على مراجعة الدرس. والتفكير حول ما تم عمله، وما لم يتم عمله، كما يمكنه التفكير حول ممارساته التدريسية، وتحليل وتفسير اعتقاداته قبل التدريس وفي أثنائه وبعده.

 

تعريف التدريس التأملي:

يعرف التدريس التأملي  بأنه الفعل او الاجراء الذي يتم خلاله العودة إلى الخبرات الماضية. بهدف تعديل الاعتقادات والأفكار المرتكزة في بنية الفرد المرتبطة بموضوع ما وإصلاحها وتحقيق الاهتمام والفهم العميق.

 

فهو (التدريس التأملي ) استراتيجية او طريقة فعالة يستطيع المعلم من خلالها التعرف أوجه القصور في اداء او فهم كل طالب. ومعرفة الكيفية التي يتم خلالها تعليمهم بطريقة أفضل، وتحديد أسلوب تعلم مناسب لكل منهم.

 

ومن خلال (التدريس التأملي) يفكر المعلم فيما يحدث في دروس الصف الدراسي والوسائل البديلة لتحقيق الأهداف، بما يوفر وسيلة تقدم فرصاً للمتعلمين في أحداث التدريس بطريقة تحليلية موضوعية.

 

أن (التدريس التأملي ) هو استطراد وبناء متدرج يتم خلاله تحويل شكل الممارسة إلى تفاعلات مدرسية جيدة. وعليه نرى مما سبق أن التأمل عملية يتم فيها استرجاع خبرة ما والتفكير فيها وتقويمها بهدف التقويم وصنع القرار والتخطيط والأداء، وحل المشكلات وغير ذلك.

وهذا يعني أن التدريس التأملي ينطوي على عدة أنواع من التفكير منها الناقد والتحليلي والإبداعي، ويمكن تدريب المعلمين او الطلاب المعلمين عليها ويكون المحتوى المعرفي هو مهارات التدريس.

 

وإجرائيا ممكن ان يكون (التدريس التأملي ) عملية اجرائية تعتمد على التحليل والنقد التي يستعملها المعلم فيما يقوم به من إجراءات لتخطيط الدرس وتنفيذه وتقويمه. قبل القيام به لاتخاذ القرارات وفي أثناء القيام به وبعد الانتهاء منه لتقويمه. واتخاذ قرارات بالتغيير أو الإبقاء على تلك الإجراءات باستخدام مجموعة من الآليات منها المذكرات التأملية، وملاحظة الأقران، وملف الانجاز.

 

 

اهمية التدريس التأملي:

تلخص اهمية (التدريس التأملي ) في الاتي:

انه يمكن المعلمين تحليل ممارساتهم ومناقشتها وتقويمها وتغييرها. وتبنى مدخل تحليلي تجاه التدريس ويقوي تقديرهم للسياق الاجتماعي والسياسي الذى يعملون فيه. وادراكهم أن التدريس مرتبط سياسيًا واجتماعيًا وأن مهمتهم تقدير السياق وتحليله، ويمكنهم من تقدير القضايا الأخلاقية والأدبية الضمنية في ممارسات غرفة الصف. 

والتحليل الناقد لمعتقداتهم عن التدريس الجيد بما يشجعهم على تحمل مسئولية أكبر لنموهم المهني واكتساب درجة من الاستقلالية المهنية وييسر تطوير المعلمين لنظرياتهم التدريسية والممارسات التربوية وفهم وتطوير أسس عملهم في الصف الدراسي. ويمكنهم أن يؤثروا في الاتجاهات المستقبلية في التعليم واتخاذ دور نشط في صنع القرارات التعليمية.

 

كما يسيم في تحقيق (التنمية المهنية الذاتية) حيث تتطلب ممارسة التدريس التأملي فحصاً مستمراً للمعتقدات والممارسة ومنشأها وأثرها على المعلم والطلاب وعملية التعلم. فالمعلم يتوقع منه أن يفكر في المعرفة الحالية والسابقة والخبرات ليولد أفكارا ومفاهيم جديدة. كما يتضمن (التدريس التأملي ) ملاحظة ذاتية وتقويم المعلم لفهم أفعاله وردود أفعال المتعلمين.

 

 

حيث تسمح استراتيجيات (التدريس التأملي ) للمعلم أن ينظر فيما يدرس وكيف يدرس وما المخرج من تدريسه وهنا الهدف هو تحديد ما يصلح للمعلم وما يصلح للطالب كذلك. والممارسة التأملية تمد المعلمين بالفرصة للنظر لأنفسهم وفلسفتهم التدريسية )كيف يدرسون) ويحددون لأنفسهم نواحي القوة والضعف. وعندما يتأمل المعلمون  )مبتدئ أو ذو خبرة(  ويفكرون في الأسباب والتفكير بتفتح عقلي، بكامل شعورهم، سوف يعملون بتبصر وتخطيط بدلًا من العمل على أساس التقييد أو الإجبار، وقد كان ديوي من بين أول من شجع التفكير كوسيلة من وسائل التطوير المهني في التدريس. وأعرب عن اعتقاده أن التفكير الناقد هو السمة الأكثر أهمية التي يمتلكها المعلم  )قبل الخدمة أو في أثناء الخدمة( التي لها تأثير أكبر على جودة المدارس والتعليم يفوق أساليب التدريس التي يستخدمها المعلم.

 

ويعمل (التدريس التأملي ) كذلك على تحقيق التنمية المستدامة للمعلمين بدلًا من الحلقات المنفصلة والمؤتمرات. والممارسة التأملية عملية دورية توفر الوقت للتفكير والتنفيذ والمتابعة، علاوة على أن التدريس التأملي يحقق الربط بين النظرية والتطبيق فهو يسهم في استكشاف نماذج تدريس جديدة، وتطبيق النظريات في الواقع بدرجة كبيرة، ويستطيع المعلم أداء الدور المزدوج كمستخدم ومنتج للمعرفة.

ويمكن التأمل المعلمين او الطلاب المعلمين من فهم سياقات الفصول وتعلم الطلاب، ووضع طلابهم في قلب عملية التعليم والتعلم، ووضع الأساس المنطقي لتدريسهم واتخاذ إجراءات محددة وقرارات سليمة.

 

 

أنماط التأمل ومستوياته في التدريس التأملي:

ذكرت ثلاثة أنماط من السلوك التأملي. هي :

1)  التأمل الوصفي:

حيث يقوم الفرد بوصف الموضوع الذي يتأمله ويفكر فيه، ويعني بالإجابة على السؤال  )ماذا يحدث؟(. إلا أن عملية التأمل لا تكتفي بسرد الحقائق والوقائع كما هي بل تهتم بتحري الأوصاف المهمة وذات المغزى، لمعرفة الخصائص الأساسية للموقف أو الحالة التي نتأمل فيها.

 

2) التأمل المقارن:

ويقوم الفرد بمقارنة عدد من التفسيرات للموضوع من منظورات مختلفة وفائدة المقارنة هنا أنها تفتح المجال لاحتمالات متعددة من مصادر شتى. فينظر للموضوع من وجهة نظر المعلم أو ولي الأمر أو المرشد الطلابي أو مدير المدرسة. أو الطلاب أنفسهم فالتأمل المقارن يسعى إلى البحث عن آراء أخرى لتنوير آرائنا المحدودة أو تأكيدها أو دحضها.

 

3) التأمل التقويمي:

ويسعى المتأمل لإعطاء أحكام فينظر المعلم للموضوع في ضوء التفسيرات الأخرى واضعاً ً في اعتباره تغييره إلى الأحسن بحيث يصبح السؤال المطروح بعد هذا ما هو (السبيل الأفضل لأداء هذا العمل؟).

 

 

نماذج التأمل في (التدريس التأملي):

هنالك عدة نماذج للتأمل من بينها نموذج جرينواي. فهو نموذج بسيط يقوم على ثلاث مراحل تبدأ بالتخطيط ثم التنفيذ ثم المراجعة (التقويم). ونموذج بود الذى يرى أن التأمل يتم في ثلاث مراحل هي (استعادة الخبرة لملاحظة الحدث كما تم بالضبط)، والمرحلة الثانية (استحضار المشاعر ويقصد بها العمل مع الاستجابات الانفعالية، او ايجاد طريقة لإبعادها أو الاحتفاظ بها لتحسينها لتكون إيجابية)، والمرحلة الثالثة (مرحلة التقويم تتكون من أربعة جوانب يمكن أن تحسن التأمل ومنتجه وهى الربط والتكامل والصلاحية والملاءمة).

 

حيث تساعد هذه المراحل على ربط الخبرة الجديدة بما هو معروف من قبل بالفعل، او لبحث عن علاقات بين المعلومات وتأصيل الأفكار والمشاعر الناتج، كما وضع رولف إطاراً للممارسة التأملية تضمن ماذا؟ يصف الموقف، وماذا إذن  )نظرية وبناء المعرفة(، وماذا الآن  )كيف تحسن الموقف).

 

 

أنشطة (التدريس التأملي ) وأساليبه:

اعتماداً على ماتم طرحه فالتدريس التأملي يعني الفحص الناقد للممارسات التدريسية من منظور شخص المعلم نفسه، ومن منظور الآخرين؛ حيث يتضمن تفكيراً دقيقاً واعياً للاختيارات التدريسية، التي يقوم بها المعلم أثنا التخطيط للتدريس، وتقييم تأثير هذه الاختيارات على تعليم الطلاب، وامكانية استخدام هذه المعلومات في اتخاذ قرارات تعليمية مستقبلية سليمة.

 

يعتمد نجاح التدريس التأملي بشكل أساسي على البيانات التي يحصل عليها المعلم، حول عمليات التدريس والعوامل المختلفة التي تؤثر عليها، ومدى دقة وجودة هذه البيانات، ولكي يستطيع المعلم أن يحصل على بيانات جيدة، تتوافر فيها معايير الصدق، ينبغي استخدام عدة أنشطة وسائل لـ (التدريس التأملي). من أهمها ما يلي:

- استخدام أحداث ذات محتوى فكري: تنمي مقدرة المعلم على الملاحظة الذاتية والتقييم الذاتي، وتتيح له الفرصة للتأمل في ممارساته التدريسية، بحيث يصبح قادراً على ربط الأفكار بالخبرات السابقة والحالية.

 

- المناقشة التأملية : وفيها يطلب من المتعلمين القيام بتحليل كيفية أدائهم للمهام، والتفكير فيما يمكن أن يساعدهم ليكونوا أكثر فاعلية في أداء المهام اللاحقة، من خلال تقديم مجموعة من الأسئلة التأملية. مثل: ما الذي قمت بعمله؟ ما الذي أحتاج لعمله؟ ماذا لو بدأت بم...؟ هل يمكنك أن تحدثني عن...؟.

- النمذجة:  ويتم فيها عرض نماذج باستخدام أسئلة تدعو إلى التأمل؛ بما يثير وعي المتعلمين بالحوار الذي يدور بين المتعلم ونفسه أثنا عملية التفكير.

- الأسئلة التأملية: ويطلق عليها الأسئلة التلميحية  وهي تدعو المتعلمين للتأمل في أفعالهم، من خلال استخدام التلميحات.

- العمل في مجموعات تعاونية: وتتيح الفرص للمتعلمين للتفاعل وتبادل الأفكار والتفكير الجماعي، ومناقشة وتوضيح أنماط التفكير الخاصة بكل متعلم.

- التدريس المصغر:  ويقوم على فكرة التقليل من تشابك الموقف التعليمي، واختصار زمنه وتقليل عدد المتدربين، وفيه يتم تجزئة المها ا رت المركبة إلى مهارات مجزئة.

- الصور والتسجيلات المرئية والمسموعة لعمليات التدريس:  وتقدم أدلة لاستخدام المعلم للتدريس التأملي مع الطلاب.

- بحوث الفعل:  وفيها يقوم المعلم بدور الباحث؛ حيث يقوم بنفسه بدراسة مشكلة ظهرت أمامه أثناء التدريس.

- التقارير الذاتية:  يشير فيها المعلم إلى الممارسات التي استخدمها في درس ما أو في فترة زمنية معينة، وكيف وظفها، وهي تقارير يعدها المعلم بعد الانتهاء من عملية التدريس. وتحتوي عادة على انطباعات المعلم حول مدى جودة المخطط الذي أعده قبل التدريس، ومدى مناسبته لتحقيق أهداف الدرس، ومدى مساهمته في إيجاد بيئة تعليمية صحيحة.

- يوميات المعلم: وهي المذكرات التي يكتبها المعلم بشكل يومي عن عمليات التدريس، وتساعده في أن يلمس عن قرب عملية تطويره الذاتي.

- قوائم المراجعة: وتتضمن عبارات عما ينبغي أن يقوم به المعلم في المواقف التدريسية، ويستخدمها المعلم بعد الانتها من التدريس، لتقويم ما قام به.

- تحليل المستندات: ومن المستندات التي يمكن تحليلها للإفادة منها في التدريس التأملي: الخطط الدراسية وخطط التطوير.

 

وفي الحقيقة فإن وسائل وأنشطة (الممارسات التأملية في التدريس) متعددة، ولا تقتصر عما سبق ذكره. فمنها أيضاً دراسات الحالة، والاستبانات، وبطاقات الملاحظة، والمحادثات التأملية، والمناقشات عبر الإنترنت، وملفات الإنجاز، وملاحظة الأقران، واستطلاعات الرأي، وقراءة نتائج البحوث، وتسجيل الفيديو. وأنه إذا تم توظيفها بشكل صحيح فإنها تسهم في أن يصبح المتعلم متأملاً .

 

 

المصادر:

 

هالة طه بخش (2003): فاعلية نموذج مقترح للتدريس التأملي في تطوير التربية العملية بكليات التربية بالمملكة العربية السعودية. الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، دراسات في المناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة عين شمس، العدد 90.

 

أمل السيد خلف (2009): التدريس المصغر التأملي كوسيلة لتنمية بعض المهارات التدريسية لدى الطالبة المعلمة. دراسات الطفولة، يوليو 2009.

 

كوثر جميل سالم (2010) : مدى إتقان معلمي العلوم لممارسات التدريس التأملي وعلاقته بمستوى الكفاءة التدريسية لديهم. الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية،  )جستن( . كلية التربية، جامعة الملك سعود، الرياض، اللقاء السنوي الخامس عشر.

 

هدى صلاح الدين حسين (2011): برنامج قائم على التدريس التأملي لتنمية مهارات تدريس القراءة الناقدة لدى الطالبات معلمات اللغة الإنجليزية. مجلة البحث العلمي في التربية، العدد 12.

 

زهور جبار راضي (2013) أثر أنموذج التدريس التأملي لتطوير مهارات معلم التربية الفنية الجامعي. ) مجلة كلية التربية الأساسية) ، م 19 ع 80.

 

Navaneedhan ,C.girija,(2010). Reflective teaching pedagogy as innovative approach in teacher education through open and distance learning,. Journal of Media and Communication Studies Vol. 3(12).

 

 

Ogonor, B O. & Badmus, M. M. (2006).Reflective Teaching Practice among Student Teachers: The Case in a Tertiary Institution in Nigeria. Australian Journal of Teacher Education: Vol. 31: Iss. 2.

 

 

Richards, J.C. (2008). Second language teacher education today. RELC Journal, 39 (2), 158-177 Serafini, F. (2002). Reflective practice and learning. Primary Voices K-6, 10(4), 2-7.

 

Bannick, A., & van Dam, J. (2007). Bootstrapping reflection on classroom interactions: Discourse contexts of novice teachers’ thinking. Evaluation and Research in Education, 20(2), 81-99.

 

Gimenez, Telma,(1999). Reflective teaching and teacher education contributions from teacher training Linguagem & Ensino. Vol. 2, No. 2,129-143.

 

Pollard, A. (2002). Reading for Reflective Teaching. Continuum: London, New York.

 

================== ------- -----

***********************

***********************