النبع (واحة تربوية ثقافية)

=================

 

 

بعض مفاهيم نظرية الذكاء الناجح او ما يسمى الذكاء الثلاثي

 

مقدمة:

   يعد الذكاء الناجح الحصيلة العملية للتعلم، وذلك لما يشير ذلك المفهوم إلى مدى الاستفادة من المادة التعليمية استخداما وتطبيقا في الحياة العملية. وبما أن ستيرنبيرغ (1998) أشار إلى أن الذكاء الناجح هو امتداد لنظريته الثلاثية في الذكاء الإنساني. وتشكل النظرية الثلاثية للذكاء الإنساني إطارا عاما يزودنا بنموذج للتعرف على عمليات التفكير. حيث تجلى ذلك عندما سئل عما إذا كانت نظرية الذكاء الناجح تختلف عن النظرية الثلاثية في الذكاء الإنساني.؟ فقد أجاب بأنها نسخة مطورة عن النظرية الثلاثية في الذكاء الإنساني وهي لتوضيح النظرية الثلاثية.

وقد تخلى ستيرنبرغ عن منهج التحليل العاملي لأنه لم يكشف عن العمليات العقلية الواقعية التي ينتهجها الناس في حياتهم العملية. واقترح نظرية تقوم على تحديد مكونات الذكاء استلهمها من تحليل الأساليب المعرفية التي يستخدمها الفرد عندما يحل المشكلات التي تواجهه في الحياة العامة والمشكلات التي ترد إلى اختبارات الذكاء.

  

مقومات نظرية ستيرنبيرغ في الذكاء:

وتقوم نظرية ستيرنبيرغ في الذكاء التي حدد معالمها الأساسية في عام 1985 على ثلاثة محاور اساسية. وهي:

الذكاء يعتمد على اكتساب مهارات معالجة المعلومات واستراتيجياتها.

الذكاء محدد الهدف وهو سلوك يتألف من مهارتين عامتين الأولى تتعلق بالقدرة على التعلم من التجربة والقدرة على القيام بالمهمات بلا جهد و بصورة تلقائية (أتمتة). والثانية تتعلق بالقدرة على التعامل مع المستجدات واكتساب المهارات. فالذكاء الإنساني لايمكن فهمة بعيدا عن المحتوى الثقافي والاجتماعي للفرد (Rodringuiz, 2003).                                                                                                 

وقد سمى ستيرنبيرغ نظريته بالنظرية الثلاثية في الذكاء Triarchial theory of intelligence   . حيث يشير إلى أن النظريات السابقة التي عالجت موضوع الذكاء غير مكتملة، لأن النظرية المكتملة في الذكاء ينبغي أن تتعامل مع ثلاثة أنواع من الذكاء.

 

الأول الذكاء الأكاديمي: وهو القدرة على حل المشكلات التي تطرحها الاختبارات. مثل اختبارات الذكاء والاختبارات التعليمية. كإدراك المنبهات وتذكر الحقائق وتطبيقها في المواقف الجديدة ودقة تحديد المشكلات، والقدرة على صياغة أفكار جديدة وغير ذلك من الجوانب العقلية التي يمكن حصر أبرزها في المواقف الاختبارية.

 

الثاني الذكاء العملي: يستخدم في الحياة العملية واليومية ويتم التعرف عليه من خلال كيفية مواجهة الأفراد للمواقف الجديدة. بما تطلبه من حدس واستبصار وابتكار يمكن استحضاره في هذه المواقف. وليس من السهل قياسه لعدم سهولة حصر المواقف العملية وقياسها نظريا.

 

الثالث الذكاء الإبداعي : الذي يتجلى في اكتشاف حلول جيدة للمشكلات الجديدة. أو اكتشاف حلول غير مؤلفة ومختلفة عما هو متعارف عليه.

   ويوضح ستيرنبيرغ أن الأفراد يتمايزون فيما يملكون من هذه الأنواع أو الأنماط من الذكاء فبعضهم يبدي تفوقا فيها جميعا، بينما يتفوق آخرون في واحد أو أكثر منها.

   إن واقع الحياة يتطلب الذكاء العملي والذكاء الإبداعي والذكاء التحليلي أكثر مما يتطلب الذكاء الأكاديمي أو المدرسي. (Sternberg & Clinkenbeard, 1995).

   كما قام بتصميم اختبار جديد يعرف باسم اختبار ستيرنبيرغ ذي القدرات الثلاث ويرمز لهSTAT . حيث يتكون من اثني عشر اختبارا فرعيا تهدف إلى قياس جوانب الذكاء المختلفة حسب ما حددتها النظرية الثلاثية في الذكاء مثل، قياس المكونات العقلية، والقدرة على التكيف مع المواقف الجديدة، ومهارات الحياة العامة. (الزيات، 1995)   

  

تعريف الذكاء الناجح:

أشار كل من ستيرنبيرغ ولبرت  1995))  الى أن معظم التعريفات التقليدية للذكاء مبنية على تعريف متفق عليه يتعلق بالتكيف العام مع البيئة. وتوسعت نظريات الذكاء بهذا التعريف باقتراح أن هناك عامل عام من الذكاء، والذي يشمل جميع السلوكيات التكيفية. ففي معظم النظريات تم تحديد قدرات عقلية أخرى تندرج تحت الذكاء العام على أساس تمثيلها لمستويات عالية من الخصوصية. فاقترح كارول أن ثلاثة عوامل كافية لاحتواء هرم القدرات. بينما اقترح كل من كاتل وفيرنون أن هناك مستويان هامان بشكل خاص. بالنسبة لكاتل فإنه يندرج تحت الذكاء العام ذكاءان هما الذكاء المرن (السائل) وهو الذكاء الذي يحتاجه الفرد ليقوم بإيجاد حلول لمسائل المنطق المجردة مثل القياسات الرقمية أو إتمام سلسلة ما. والذكاء الصلب وهو الذكاء الذي يحتاجه الفرد لإيجاد حلول لمسائل المفردات والمعلومات العامة. أما فإن لديه مستويين يندرجان تحت الذكاء العام وهما القدرات اللغوية والقدرات العملية(Brody, 2000) .

 

وفيما يتعلق بالذكاء الناجح فإنه يجمع بين الذكاء العام من حيث الشمولية وبين نظريات الذكاء التي قسمت الذكاء إلى ذكاءات أو قدرات. فهو القدرة على تحقيق النجاح في الحياة، وذلك بالأخذ بمعايير الفرد الشخصية في السياق الاجتماعي الثقافي لذلك الفرد والتي تتلائم مع ذلك السياق. وقدرة الفرد على تحقيق النجاح تعتمد على التركيز على نقاط قوته ومحاولة زيادتها، وتحديد نقاط ضعفه والعمل على تصحيحها والتعويض عنها. من خلال إحداث التوازن في القدرات التحليلية والإبداعية والعملية من أجل التكيف مع البيئة وتشكيل واختيار البيئة (Sternberg,  1999).

يتبنى ستيرنبيرغ (1996)  وجهة نظر تنص على أن الذكاء هو التعلم من الخبرة والتكيف مع البيئة. وهذا جوهر الذكاء الذي يشكل اللبنة الأساسية في تكوين نظرية ستيرنبيرغ.

   والذكاء الناجح هو قدرة الفرد على تحقيق النجاح في الحياة، بتحقيق الأهداف الخاصة بالفرد، وبالسياق البيئي الخاص بذلك الفرد. لذا يعتبر الذكاء الناجح قاعدة أساسية للنجاح المدرسي وكذلك النجاح في الحياة، ويعتبر الفرد ذا ذكاء ناجح  بالمدى الذي يتكيف فيه مع البيئة ويشكل ويختار البيئة بالشكل المناسب. وأحيانا يقوم الفرد بالتعديل في نفسه ليلائم بيئته، وذلك يطلق عليه التكيف. كما يحصل عندما يلتحق معلم أو طالب بمدرسة جديدة ويحاول أن يتكيف مع بيئته الجديدة في تلك المدرسة. وقد يلجأ المرء أحياناً إلى تغيير بيئته لتتلاءم مع تشكيل البيئة. مثل ان يحاول المعلم أو الطالب تحسين بيئة المدرسة لجعلها مكانا أفضل للتعلم والتعليم، وفي أحيان أخرى قد يلجأ الفرد إلى اختيار بيئة جديدة. كما قد يحدث عندما يقرر المتعلم أو المعلم أنه من الأفضل أن يكون في مدرسة أخرى بعد محاولات التكيف وتشكيل البيئة للمدرسة الحالية والتي باءت بالفشل .(Sternberg & spear-swirling 1996)

 

ويشير كل من ستيرنبيرغ وجريجورنكو (2001) إلى أن الأفراد يقومونن بالتكيف مع البيئة، والتشكيل والاختيار للبيئة. من خلال الملاحظة والتمييز وتعزيز نقاط القوة ومظاهرها لديهم. وكذلك يستطيعون تمييز مظاهر الضعف لديهم وتصحيحها أو التعويض عنها، إن الناس لا يحققون النجاح بطرق مختلفة. وإن كل فرد يبحث عن طريقته الخاصة للنجاح، وهذا يفيد المعلم بأن يساعد المتعلم على إيجاد الطريقة التي يمكنه من خلالها العمل بأقصى امكاناته. وبالتالي يصل إلى اليقين، كما ويدرب المتعلمين على سبل التعويض عن ضعفهم من خلال إحداث توازن القدرات التحليلية والإبداعية والعملية.

 

 

فالذكاء الناجح، هو أن القدرة على تحقيق النجاح في الحياة، خاضعة لمعايير الفرد الشخصية، ضمن السياق الاجتماعي الثقافي. فيما يتطلب ذلك من ذكاء تحليلي، وذكاء ابداعي، وذكاء عملي. وذلك باستخدام الفرد للمهارات التشغيلية للذكاء الناجح والتي أشار لها ستيرنبيرغ بالأتية وهي: (التكيف مع البيئة- تشكل البيئة- اختيار البيئة).

 

يعرف كل من ستيرنبيرغ وجريجورنكو (2004) الذكاء الناجح على أنه نظام من القدرات الخاصة التي تلزم الأشخاص من أجل النجاح في الحياة. بما يتناسب مع السياق الاجتماعي والثقافي الذي يعيش فيه. وأن الفرد الذي لديه ذكاء ناجح يستطيع التعرف على نقاط القوة الموجودة لديه، ويستثمرها بأقصى إمكانات موجودة عنده، ويستطيع التعرف على نقاط الضعف لديه واكتشاف الوسائل لتعديلها أو التخلص منها. ويتميز الأفراد الذين يتمتعون بالذكاء الناجح بأن لديهم القدرة على تشكيل أو اختيار البيئات المناسبة من خلال إحداث التوازن في القدرات العقلية.

 

 

كما اقترح استيرنيرغ من خلال نظرية الذكاء الناجح، آلية تفعيل استخدام المهارات التشغيلية في الذكاء الناجح التي ينبغي أن يستخدمها المتعلم. وهي:

التركيز على نقاط القوة.

تصحيح نقاط الضعف.

التعويض عن نقاط الضعف التي يصعب تصحيها (Sternberg 1997).

 

 

عناصر – مكونات نظرية الذكاء الناجح

لقد تكونت نظرية الذكاء الناجح من أربعة عناصر رئيسية وذلك بحسب ستيرنبيرغ (1997).  وهذه العناصر هي:

 

العنصر الأول: يفترض بأن الذكاء الناجح هو القدرة على تحقيق النجاح في الحياة حسب المعايير الفردية للمرء وضمن سياقه الاجتماعي الثقافي. وفي هذا المكون يعني أن التكيف ينبغي أن يكون ضمن المنظومة الاجتماعية والثقافية للفرد. بحيث يتقبل أداؤه من المحيط الاجتماعي والثقافي الموجود فيه. وبالتالي يكون أداء الفرد الذكي يسير وفق المنظومة الاجتماعية ولا يسير بعكسها لأن ذلك لا يكون ذكاء ناجحا. كما ان هذا المكون أضاف بعدا جديد وهو الذكاء الحياتي ضمن السياق الاجتماعي أي شيء مختلف عن الذكاء الأكاديمي.

 
   فلقد بينت نظرية الذكاء الناجح الأدوات التي يمكن أن تميز بين المتعلمين الذين سينجحون. وهم المتعلمون الذين يدرسون وفق قدراتهم واتجاهاتهم ورغباتهم. والمتعلمون الذين سيفشلون في المدرسة والذين لاتراعى القدرات الخاصة لديهم ولا تراعى أساليب التعلم والاتجاهات. كما عمل ستيرنبيرغ على وضع بناء متكامل للذكاء الناجح من اجل توسيع هرم الفائدة. التي يمكن أن تعم على كل من المعلم والطلبة في جميع جوانب الحياة بشكل كلي وليس الحياة التعليمية فحسب (Sternberg & Williams, 1996).

          وكما أشارت النظرية إلى بعض القضايا المؤثرة في النجاح والفشل عند الطلبة. مثل التصنيف الاجتماعي للنجاح حيث ينظر المجتمع للنجاح حسب علامات المدرسة أو الدخل الشخصي. والذي يمكن أن يختلف عن معتقدات ذلك الشخص أو المتعلم حول النجاح، فبعض الطلبة يميلون إلى التركيز على أنشطة خارجة عما يقدم  المنهاج. مثل النجارة أو البناء وبذلك يكون لديهم القليل من الاهتمام بالعلامات المدرسية. كما ويشير ستيرنبيرغ في نظرية الذكاء الناجح إلى أن مفهوم الذكاء مرتبط دائما بالسياق الاجتماعي الثقافي. فكون طالب ناجحا في الموسيقى بالنسبة لمجثمه ليس مهما، أما طالب ناجح في الطب يحظى في احترام كبير. أي أن الشيء يمكن أن يكون مهماً في مجتمع ما وقد لا يكون مهماً في مجتمع آخر(Sternberg, 1996).

 

العنصر الثاني: قدرة الفرد على تحقيق النجاح تعتمد على مدى استغلاله لمظاهر القوة لديه وتصميمه على التعويض عن مظاهر الضعف لديه. كما أخذت نظرية الذكاء الناجح في الاعتبار القدرات الخاصة لدى الأفراد مثل الذكاء التحليلي أو الذكاء الإبداعي أو الذكاء العملي. وهذا يشبه نظرية ثيرستون في العوامل السبعة في الذكاءات المتعددة. وتناولت عامل عام وهو الذكاء الناجح وبذلك اصبحت مرادفة لبعض نظريات العامل العام مثل نظرية سبيرمان. حيث أفاد في ذلك في عملية التعليم التركيز على القدرات سواء كانت عامة أو فرعية. حيث أن المتعلمين يمكن أن ينجحواا في كليهما –القدرات الخاصة والقدرات العامة. وذلك حسب قدرات المتعلم وتوجهاته واهتماماته الخاصة التي يرغب في الحصول عليها، كما اشارت نظرية الذكاء الناجح بأن المتعلمين يمكن ان يحققوا نفس النجاح ولكن بطرق مختلفة.

 

العنصر الثالث: إن تحقيق النجاح يتم من خلال احداث التوازن بين القدرات التحليلية والقدرات الإبداعية والقدرات العملية. والنجاح في الحياة لا يكفي أن يمتلك الفرد القدرة على تحليل الأفكار افكاره وافكار الآخرين. ولكن أن يعمل على توليد الأفكار واقناع الآخرين بقيمتها، وهذه الحاجة تظهر في عالم العمل عندما يحاول الفرد مثلا المساعدة في إقناع المسؤول عنه بجدوى خطته. وفي عالم العلاقات الشخصية، مثل أن يحاول الطفل إقناع والديه بطريقته المفضلة. وعلى صعيد المدرسة، عندما يكتب طالب مقالا يناقش فيه ويستعرض وجهة نظره  (Sternberg, 2000).

 

العنصر الرابع: تفعيل القدرات من أجل التكيف وتشكيل واختيار البيئات. إن التعريف التقليدي للذكاء ركز على دور التكيف مع البيئة. ولكن الذكاء الناجح لا يركز فقط على أن يكيف المتعلم نفسه ليتعامل مع البيئة (التكيف). ولكن أن يعدل البيئة لتتناسب مع المتعلم (التشكيل)، وإيجاد بيئة جديدة تُطابق مهارات المتعلم ورغباته بشكل أفضل (الاختيار).

وينوه ستيرنبيرغ بانه لا يمتلك جميع الناس نفس الفرص للتكيف والتشكيل أو الاختيار لبيئاتهم. ولكن تتوفر الفرص بشكل أكبر للمتعلمين أو الأشخاص الذين ينتمون لمستويات أعلى من الوضع الاجتماعي والاقتصادي، والتعليمي. كما ان الفرص تكون أقل لذوي المستويات الأدنى اجتماعيا واقتصاديا، وتعليميا. كذلك يمكن أن يكون لأوضاع كثيرة أخرى أثر في امتلاك الفرص أوعدم امتلاكها على المستوى الخاص. إن الذي يتحكم فى مدى إتقان الفرد التكيف أو التشكيل أو الاختيار للبيئة التي تناسبه هو المعطيات والفرص المتاحة لذلك الفرد (Sternberg, 1996).

 

مبررات نظرية الذكاء الناجح:

إن الهدف من نظرية الذكاء الناجح هو تزويد المربين والمدرسين بنظام من المبادئ في التعليم. من أجل مساعدتهم على وضع حلول للمشكلات وتحويل الأفكار إلى ممارسات عملية يطبقها الطلبة بحيث يستفيدوا منها في الحياة العملية (Sternberg, 1998e).

إن بعض المتعلمين يستفيدون من التعلم بينما آخرون يتعرضون إلى نفس التعلم لكنهم لا يستفيدون من التعلم بنفس الدرجة. وبالتالي يبذل المعلمون جهدهم أن يصلوا لكل الطلبة، ولكن بعض الطلبة من الصعب الوصول في تعليمهم إلى الدرجة المرضية. ويمكن أن يكون السبب في بعض المشكلات التي يعانون منها مثل، إعاقات، أو اضطرابات نفسية، أو مشاكل في الدافعية، أو مشاكل صحيحة، وهكذا. ومع ذلك، قد تكون احد الأسباب عدم المواءمة بين نقاط القوة ونقاط الضعف من جهة الطالب, وعدم التنوع في الطرق التي يستخدمها المعلم في محاولة توصيل المعلومة للطالب. وبالتالي فإن التعليم من اجل الذكاء الناجح يزود المعلمين بسلسلة من التقنيات في محاولة إحداث التعلم لأكبر عدد ممكن من الطلبة(Sternberg & Hedlund 2002) .

 

يشير كل من ستيرنبيرغ وجريورنكو Sternberg & Grigorenko (2004) إلى أن نظرية الذكاء الناجح قائمة على أساس أن بعض الطلبة الذين لا يحصلون على تحصيل عالي في المقررات التقليدية. يمكن أن يحققواا النجاح إذا ما تم تعليمهم بطريقة تكون أكثر تناسبا مع قدراتهم، وأساليب التعلم الأنسب لديهم والتفضيلات المعرفية لديهم. حتى في نفس المقررات التقليدية، كما يؤكدان على أهمية الاعتقاد حول النجاح. وبالتالي هناك بعض الطلبة يرغبون في تخصص في مجال معين لكنهم لا يحاولون تعلمه أو إكماله إذا كإنوا فيه على حسب اعتقادهما بأنهم لا يستطيعون النجاح فيه، وبالتالي فإن نظرية الذكاء الناجح تمكن هؤلاء الطلبة من النجاح في مثل تلك الحالات لأنها تبسط التعلم وفق قدرات هؤلاء الطلبة. وتقدم لهم التعلم بأكثر من وسيلة وذلك حسب تفضيلاتهم، وتركز على نقاط القوة لديهم (Sternberg & Grigorenko, 2004).

 

يوضح ستيرنبيرغ (1998d) Sternberg سبب وضعه لنظرية الذكاء الناجح وهو أنه لاحظ ان الكثير من الطلبة يعانون من مشكلة في تدريسهم حيث يتعلمون بطرق أو في تخصصات لا تنسجم مع نماذج التعلم المناسبة لقدراتهم واتجاهاته. مما نجم عن ذلك تعلمهم إلى حدود دنيا من التعلم، كما أنه لاحظ أن الكثير من الطلبة ناجحون في التعلم الأكاديمي بشكل كبير ولكنهم عندما يخرجون إلى الحياة العملية يفشلون. ويؤكد ستيرنبيرغ أنه توصل إلى الكشف عن ذلك من خلال إجراء العديد من الدراسات والتي تؤكد على مواءمة طرق التدريس مع نماذج القدرات لدى الطلبة. من أجل ذلك طور ستيرنبيرغ نظرية الذكاء الناجح التي تهدف إلى تطوير منظومة من التدريس والتقويم وطرق الكشف عن قدرات واتجاهات الطلبة، لدفعهم إلى الوصول إلى أعلى إمكاناتهم والنجاح في الحياة العملية.  

 

 

انواع او مهارات نظرية الذكاء الناجح:

إن الأسس الهامة المكونة لنظرية الذكاء الناجح تكمن في كل من الذكاء التحليلي، والذكاء الإبداعي والذكاء العملي. للوظيفة المعرفية التي يتطلبها مواجهة الموقف أو حل المشكلة التعلمية التعليمية التي تواجه الطلبة .(Sternberg, Grigorenko, Ferrari, & Clinkenbeard, 1999)

   يتكون الذكاء التحليلي من  التحليل اللغوي وهو محاولة معرفة معاني الكلمات المصطنعة من محتوى لغوي طبيعي. حيث يرى الطلبة كلمة جديدة متضمنة في فقرة ما وعليهم معرفة معناها من السياق، والتحليل الكمي للتسلسلات الرقمية. حيث أنه على الطلبة أن يقولوا ما الرقم التالي في سلسلة من الأرقام. والتحليل التصوري مثل مسائل حسابية حيث يعطي الطلاب مسألة رقمية وتكون فيها الخانة اليمنى فارغة وعليهم أن يعرفوا أي من الخيارات يناسب المكان المفقود.

   ويتكون الذكاء العملي من ذكاء عملي لغوي – المنطق اليومي : حيث يستطيع الطلبة تقديم حلول للمشاكل اليومية في الحياة العملية التي يواجهونها. والذكاء العملي الكمي مثل الحسابات اليومية: حيث يمكن الطلبة من بناء تصورات ذهنية على تتطلب استخدام الرياضيات في الحياة اليومية (مثل شراء شيء ما). والتعامل حسابيا مع ذلك الموقف، والذكاء العملي التصوري: ويتمثل في قدرة المتعلم على بناء تخطيط لمسار أو طريق ويستطيع الطلبة تقديم تحليل عملي عن عناصر المسار أو المخطط بشكل صحيح.

 

          أما بالنسبة للذكاء الإبداعي فيتكون من ذكاء ابداعي لغوي حيث يستطيع المتعلم من خلاله احداث تشبيه متكرر حيث تقدم للطلبة تشبيهات مبتكرة. وتسبقها مقدمات مضادة للحقائق (مثال: تسقط النقود عن الاشجار) وعليهم أن يجدوا حلا للتشابيهه وكأنها صحيحة، وذكاء ابداعي كمي. ويتمثل في عمليات رقمية مبتكرة، حيث يقدم للطلبة قوانين لعمليات حسابية مبتكرة، مثل معرفة إذا  كان أحد الأرقام أكثر أو اقل أو يساوي الثاني وذكاء ابداعي تصوري ويتمثل في مقدرة المتعلم على بناء تسلسلات تصورية جديدة. وذلك من خلال الإضافة إلى بداية موقف يعتريه نقص (Grigorenko, Gil, Jarvin, & Sternberg, 2000).

 

تطوير الذكاء الناجح:

يشير (6 Sternberg (199إلى أن الأشخاص الذين لديهم ذكاء ناجح نشطاء وفعالون. ولديهم اعتقاد بانهم قادرون على النجاح في فعل الأشياء. وهم مدركون حدود إمكاناتهم أي يعرفون ما يمكنهم عمله وما لا يمكنهم عمله بصورة أكثر وضوحا من الأفراد الذين يفتقرون إلى الذكاء الناجح. كما يوصي بتطوير الذكاء الناجح بأنه ينبغي على المعلمين والآباء وأرباب العمل أن يرفعوا سقف التوقعات الإيجابية من الأفراد والتي تقود إلى أداء جيد ومرتفع. ويشير إلى أهمية البدء من المدرسة حيث أن التوقعات يمكن أن تدعم درجات الذكاء الناجح سلبا أو إيجابا. كما يؤكد على أهمية شعور الفرد بالكفاءة الذاتية والتي مصدرها الفرد نفسه والناجمة عن الاتجاه الإيجابي نحو قدرته. والتي تتمثل في أداء الفرد بأقصى إمكاناته وهذا مؤشر على تمتع الفرد بالذكاء الناجح. وينوه ستيرنبيرغ لأهمية توفر النماذج التي تتمتع بالذكاء الناجح في السياق الذي يعيش فيه الشخص. حيث ان الاشخاص الناجحين لديهم قدرة عالية على التأثير في المحيط الموجودين فيه. ويوصي ستيرنبيرغ بأنه ينبغي مراقبة الأشخاص الذين يقعون في الفشل بشكل مستمر. والتعرف إلى أسباب فشلهم، ومعالجة الأسباب في ذلك الفشل كي لا يتكرر الوقوع فيه مرة اخرى.

   ويرى براند (Brand (1996 انه يمكن تنمية الذكاء وتطويره من خلال التدريب والتدريس. وذلك من خلال توسيع الانشطة والاهداف التي تعمل على تطوير التفكير إضافة إلى التعلم المستند إلى الذاكرة. حيث يتناسب ذلك مع وجهة نظر ستيرنبيرغ التي توصي بتعديل وجهة النظر القديمة حول الذكاء. والتي كانت تعتبره وراثيا ولا يمكن تعديله من خلال التدريب والنماذج والتوقعات الإيجابية.

 

طرق التعليم وفق نظرية الذكاء الناجح

إن التعليم والتقويم من خلال نظرية الذكاء الناجح يكون أكثر فاعلية،  عن طريق التعليم من أجل الذكاء الناجح. وهذا يعني أن التعليم والتقويم يتمان بشكل تحليلي، وابداعي وعملي وكذلك من اجل الذاكرة. ومثل هذا التعليم يساعد الطلاب على التمييز والتركيز على مظاهر القوة، وبنفس الوقت يميزون ويصححون اخطاءهم أو يعوضون عنها. كما ان التعليم من أجل الذكاء الناجح يصف لنا الوسائل التي ترفع انجازات الطلبة داخل الغرفة الصفية وفي الحياة العملية بنفس المستوى.

إن التعليم وفق نظرية الذكاء الناجح يركز على التوسع في الأنشطة التعليمية، وطرق التقويم التقليدية التي يستعملها المعلمون التقليديون. على الرغم من أن الكثير من المعلمين الجيدين، يعملون وفق نظرية الذكاء الناجح بشكل تلقائي، ولكن القسم الأكبر لا يفعلون ذلك. إن التعليم التقليدي يركز على الذاكرة ولكن التعليم وفق نظرية الذكاء الناجح يتطلب استخدام محفزات تشجع الطلبة على إحداث التفاعل بين التعلم المستند إلى الذاكرة وبنفس الوقت على التعلم التحليلي والإبداعي والعملي (Ssternberg, 2005 ).

 

التعليم المعتمد على الذاكرة

معظم التعليم التقليدي هو تعليم معتمد على الذاكرة، وإن التعليم من أجل الذكاء الناجح لا يتطلب من المعلمين التوقف عما كانوا يفعلونه حتى الآن. بل على العكس من ذلك، يرشد المعلم إلى أن يبني فوقه. كما أن التعليم المعتمد على الذاكرة هو الأساس لكل تعليم للطلبة. لأن الطلبة لا يستطيعون القيام بالتفكير الناقد مثلا أو بأي طريقة أخرى حول ما يعرفونه إذا كانوا لا يعرفون شيئا. إن التعليم المستند إلى الذاكرة يشمل تقييم ذاكرة الطلبة أو اختبارها (مثال من قام بفعل شيء؟) ماذا (مثال: ماذا فعلوا؟) اين (مثل: أين قاموا بفعل ذلك؟). ومتى (مثل: متى قاموا بفعل ذلك؟) وكيف (كيف فعلوا ذلك؟) .

 ومن الأمثلة على التعليم والتقويم المعتمد على الذاكرة:

تذكر حقيقة قد تعلموها، وتمييز حقيقة كانوا قد تعلموها، والمطابقة بين قائمة من البنود المعلومة مع قائمة أخرى من البنود من نوع أخر، والتحقق من العبارات، وتكرار ما قد تم تعلمه (Sternberg & Gregorinko, 2004 ).

 

التعليم من أجل التفكير التحليلي:

إن المعلمين الذين يدرسون الذكاء الناجح لا يعلمون فقط من أجل الذاكرة لأن بعض الطلبة لا يتكيفون بشكل جيد مع التعلم المعتمد على الذاكرة. والسبب في ذلك أن الكثير من الطلبة لديهم القدرة على الحفظ ولكنهم يفشلون عندما يحاولون الربط بين قائمة من الحقائق المختلفة. ومن الأمثلة المتعلقة التعليم والتقويم من أجل التعلم والتفكير التحليلي:  التحليل لشيء ما، والتقويم لقضية ما، ووضع التفسيرات، والمقارنات بين بندين أو أكثر، واصدار الأحكام (Sternberg & Gregorinko, 2004).

 

التعليم من أجل التعلم الإبداعي:

يشمل التعليم من أجل الذكاء الناجح كذلك تشجيع الطلبة على استخدام وتطوير مهارات التفكير الإبداعي. فقد أشار ستيرنبيرغ إلى أن بعض الطلبة يتعلمون  بشكل أفضل عندما يسمح لهم بإيجاد طرقهم الخاصة لتعلم المواد. وعندما تترك لهم الحرية لاكتشاف الأفكار، التي توصلهم إلى ما هو ابعد مما هو موجود في الكتب والمحاضرات. ومن الأمثلة المتعلقة بالتعليم من أجل التعلم والتفكير الإبداعي: الابتكار لشيء ما، والاختراع، واكتشاف طرق جديدة، والتخيل لأشياء لم يخبرها الطالب، ووضع الافتراضات الممكنة وغير الممكنة. والقيام بتركيب الأشياء والأحداث وإعادة تركيبها بشكل آخر.

 كما ويقترح ستيرنبيرغ حتى يتعلم الطلبة التفكير الإبداعي عليهم تعلم اتخاذ القرارات، ومن ضمن الوسائل التي اقترحها لذلك: إعادة تحديد المشكلات بدلا من تقبل الطريقة التي تقدم فيها المشكلات. والاستعداد للأخذ بمخاطر عقلانية، وأن يكون الطلبة على استعداد لمواجهة العقبات وتخطيها مثلا عندما ينتقد الناس محاولات الفرد الإبداعية والابتكارية. وأن يكون المتعلم على استعداد لأقناع الآخرين بقيمة افكاره الإبداعية، وأن يطور المتعلم اعتقاداً بأن لديه الإمكانيات وبصدق لإنتاج أفكار إبداعية (Sternberg, 2000a).

 

التعليم من اجل الذكاء العملي:

يؤكد كل من ستيرنبيرغ  وهدلند (Sternberg & Hedlund (2002 على أن بعض الطلبة متعلمون عمليون بالطبع. وبالتالي لا يلتقطون المعلومات إلا إذا رأوا أن هناك استخداما عمليا لما يتعلمون، ويسوقا وسائل التعليم من أجل التعلم والتفكير العملي. وهي: ممارسة ما يتعلمه الطلبة بشكل مباشر، واستخدام وممارسة ما يتعلمه الطلبة على مواقف أخرى، وعمل خطط لأشياء يمكن عملها أو سيتم عملها. والحديث عن مدى إمكانية تطبيق المعارف الموجودة لدى الطلبة.

لقد أشار كل من ستيرنبيرغ Sternberg  (1998a) إلى أن هناك جزءاً هاما في التعليم من أجل التفكير العملي هو تعليم الطلبة تبني توجهات معينة بعملهم العقلي. وهذه التوجهات تتمثل في محاربة الميل إلى التأجيل والمماطلة، وتنظيم الأشياء المراد القيام بها بشكل جيد حيث يساعد ذلك على إنجاز الأعمال. البحث عن الطريقة المفضلة لدى الأفراد للأداء بأفضل ما يمكن، وتجنب الميل إلى الإشفاق على الذات كعذر عن الأعمال الصعبة، تجنب لوم الآخرين على أخطاء الشخص الذاتية.

 

العمليات الأدائية التنفيذية في الذكاء الناجح

حسب نظرية الذكاء الناجح لستيرنبيرغ (2000b) Sternberg فإن هناك مجموعة عامة من العمليات ترتبط بنواحي الذكاء الناجح الثلاث. وهذه العمليات عالمية، على سبيل المثال، إن حلول المشكلات التي تعتبر ذكية في ثقافة ما. قد تكون مختلفة عن الحلول الذكية في ثقافة أخرى، ولكن الحاجة لتحديد المشكلات ووضع الاستراتيجيات لحل هذه المشكلات تظهر في جميع الثقافات وهذا يشير للعالمية.

لقد أطلق استيرنيرغ على تلك العمليات بالعمليات التنفيذية لمكونات الموقف أو المشكلة metacomponents، وهي التخطيط لما يجب عمله.، والاشراف على الأشياء أثناء عملها، وتقييم الأشياء بعد الانتهاء من عملها. ومن الأمثلة على metacomponets هي: ملاحظة وجود مشكلة، وتعريف طبيعة المشكلة، وإقرار استراتيجية لمعالجة المشكلة. والاشراف على حل المشكلة، وتقويم الحل بعد الانتهاء من المشكلة كما أن المحتويات الأدائية تنفذ تعليمات metacomponents . مثلا يستعمل الاستنتاج لاتخاذ قرار حول كيفية الربط بين مثيرين ويستخدم التطبيق لتطبيق ما تم استنتاجه (Sternberg, 1997b).

ومن الأمثلة الأخرى على أداء المحتويات هو مقارنة المثيرات الناجمة عن الموقف، ووضع تبريرات من قبل الفرد للاستجابة المعطاة على أنها مناسبة، حتى لو لم تكن مثالية. والقيام بالاستجابة للموقف. إن اكتساب المعرفة عن الموقف يستخدم لتعلم كيفية حل المشكلة أي ان اكتساب الفرد للمعرفة يمكنه توضيحح العناصر المرتبطة في الموقف. والتي لها علاقة من العناصر التي ليس لها علاقة ويتم ذلك من خلال ترميز العناصر لكل موقف  للوصول إلى حل واسع الرؤية للمشكلة (Strnberg, 1998b).

لقد اشار ستيرنبيرغ إلى أن الفرد يستخدم نفس العمليات أثناء ممارسة الذكاءات الثلاثة التحليلية والإبداعية والعملية. وأن هذه العمليات تطبق على أنواع مختلفة من المهام والمواقف، معتمدا على ما إذا كانت المشكلة المطروحة تحتاج لتفكير تحليلي أو تفكير عملي أو تفكير ابداعي. أو الأنواع الثلاث من التفكير مجتمعة,  وإن قدرات الأفراد على استخدام تلك العمليات تتأثر بعدد من العوامل مثل العمر، والصحة، والحالة النفسية والاجتماعية، والاقتصادية (Sternberg, 1997a).

 

مبادئ نظرية الذكاء الناجح

إن الهدف من وضع مبادئ نظرية الذكاء الناجح هو ترجمة النظرية إلى شيء ملموس على أرض الواقع بشكل واضح. أيضاً من أجل بناء البرامج التطبيقية المستندة إلى نظرية الذكاء الناجح بقليل من الأخطاء. والكشف عن بعض الوسائل التعليمية التي يمكن أن تجعل التعلم عند الطلبة أكثر فاعلية، وذلك بتخلصه من نقاط الضعف وتعزيز نقاط القوة والأخذ في الاعتبار الثقافة والسياق الذي يعيش فيه. والتوضيح للمعلمين ما يجب ان يكون عليه التعليم وما لا يجب ان يكون عليه.

إن الحكم على أية نظرية بأنها جيدة أو غير جيدة، يمكن من خلال معرفة الفائدة التي يمكن أن تجنى من تلك النظرية. ومدى إمكانية وسهولة فهمها وتطبيقها، كما أن حجم الفجوة بين النظرية والتطبيق يؤثر في مدى فاعلية تلك النظرية فكلما قلت الفجوة بين الممارسة والتطبيق كان ذلك أفضل (Stemberg & spear-swerling, 1996).

إن مبادئ الذكاء الناجح تساعد على تقليص الفجوة بين النظرية والتطبيق. وتوضح الطرق التي يمكن ان تجعل نظرية الذكاء الناجح إلى ممارسة عملية. إن مفهوم الذكاء الناجح وضع من أجل التوضيح لأي نقص في الفهم، ولأجل إزالة أي تساؤل حول حقيقة ما هو الذكاء.  والذكاء الناجح هو مجموعة من القدرات العقلية تستخدم لتحقيق تطلعات الشخص وأهدافه في الحياة ضمن السياق الاجتماعي، الاقتصادي، والتكيف مع البيئة أو تشكيلها أو اختيارها. ونظرية الذكاء الناجح مبنية على فكرة القدرات البشرية من حيث الخصوصية للأفراد، والفرق فيما بينهم، وترتبط مع المفاهيم التحليلية، الإبداعية والعملية  (Sternberg & Grigorinko, 2004 ).

 

مبادئ نظرية الذكاء الناجح وتطبيقاتها:

لقد تم التوصل من خلال مراجعة الأدب النظري إلى اثنى عشر مبدأ، و فيما يلي ربط بين تلك المبادئ وتطبيقاتها والمبادئ. هي:

المبدأ الأول: هدف التعليم إيجاد خبراء من خلال قاعدة معرفية جيدة الاعداد، ومرنة في التنظيم، وسهلة التذكر والاسترجاع.

   إن الطلبة الخبراء يختلفون عن الطلبة الجدد في امتلاكهم قاعدة معرفية واسعة منظمة بمرونة وسهلة الاسترجاع. والطالب الخبير كأي خبير آخر من الخبراء لديه قاعدة معرفية متعلقة بموضوع أو مجالات التعلم التي خبرها.  إن هؤلاء الطلبة الخبراء ينظر إليهم على اعتبار أن لديهم مستوى عال من القدرات التعليمية ومن ذوي التحصيل المرتفع (Sternberg, 1999).

وينوه ستيرنبيرغ من خلال هذا المبدأ إلى خطر التعليم التقليدي من حيث حصول الطلبة على المعرفة فقط. من دون تفكير تحليلي وتفكير إبداعي وتفكير عملي ستبقى ساكنة. ولن يتمكن الطلبة من استرجاع المعرفة عند الحاجة إليها (Sternberg , 1998e).

 

المبدأ الثاني: يجب أن يوجه التعليم للتفكير التحليلي والإبداعي والعملي كما هو للذاكرة:

يشير ستيرنبيرغ (Stermberg (1997b إلى أن التعليم الموجه لنواحي التفكير الثلاث يمكن أن يطبق في أي موضوع دراسي وفي أي مستوى تعليمي. ومن الأمثلة على عمليات التفكير التحليلي تشجيع الطلبة لإجراء:

التحليل، مثل: العقدة الأدبية، نظرية في العلوم، أو مسألة في الرياضيات.

المقارنة والاختلاف، مثل: شخصيتان في رواية، أونظامان حكوميان.

التقويم، مثل: تقييم قصيدة، أوعادة اجتماعية، أواستراتيجية في لعبة التنس.

التفسير، مثل: استخدام القواعد في جملة ما، أورأي متعلق بقصة قصيرة، أوالحل لمسألة علمية أو مسألة رياضيات.

 

ومن الأمثلة على عمليات التفكير الإبداعي تشجيع الطلبة

الابتكار، مثل: قصيدة، بحث علمي، أونظام ضبط داخل غرفة الصف.

التصميم، مثل: وسائل جديدة للنقل، أولعبة جديدة، أومنزل مريح.

التحليل، مثل ماذا ستكون عليه الحياة في بلد أخر، أوكيف يمكن للبكتيريا أن تتسبب بالعدوى لنا، أوكيف سيكون حالك لو كنت رئيسا لبلد ما.

الافتراض، مثل: افترض أن درجة الحرارة ارتفعت 5 درجات بشكل عالمي على المعدل، أو تم زوال طبقة الأوزون نهائيا.

 

ويوجه ستيرنبيرغ  ووليمز (2002) Sternberg & Williams المدرسين في آلية تطبيق مكونات نظرية الذكاء الناجح. على سبيل المثال مدرس يدرس  نظريات التعلم. عندما يطلب من الطلبة أن يقومواا بمقارنة بين النظريات المختلفة يعتبر ذكاء تحليلي.

 أما إذا كانت المهمة ابداعية يطلب من الطلبة ابتكار نظرية خاصة حول التعلم بناء على نظريات سابقة. والذهاب لما هو أبعد منها, وفي المهمات العملية يسأل الطلبة كيف يمكنهم استخدام ما يعرفوه عن نظرية التعلم لمساعدتهم في التعلم. أما التعليم من اجل الذاكرة يتطلب تناول الحقائق بشكل مباشر ومتكرر. واحيانا يحتاج الطلبة لأداء المهمة.

 

المبدأ الثالث: التقويم يجب أن يشمل عناصر التحليل والإبداع والناحية العملية وكذلك الذاكرة.

   عندما يتبنى أحد نظرية الذكاء الناجح فإن التعليم والتقويم يكونان جزءا واحدا. والأنشطة المستخدمة في التقويم مشابهة لتلك المستخدمة في التعليم. ويجب أن تكون التقويمات متوازنة في مراعاة العناصر الثلاث لنظرية الذكاء الناجح. وفيما يخص شكل ومحتوى البنود المستخدمة. كما أن استخدام الأشكال المعتادة في التقويم مثل الإجابة من متعدد أو الاجابات القصيرة واستخدام اشكال التقويم الأكثر حداثة مثل الأداء العملي. تجعل مخرجات التقويم ممثلة بشكل أفضل وذلك بسبب استخدام التنوع في أساليب التقويم، حيث يتمكن الطلبة من إظهار ما يعرفونه بأكثر من طريقة (Sternberg, 1998e).

على سبيل المثال، في مادة العلوم يمكن للتقييم التحليلي أن يطلب من الطلبة تحليل نظرية أو تجربة. والتقويم الإبداعي بناء نظريتهم أو تجربتهم الخاصة، والتقويم العملي كيفية تطبيق نتائج النظرية أو التجربة في الحياة اليومية.

 

المبدأ الرابع: التعليم والتقويم يجب أن يمكنا الطلبة من تحديد مظاهر قوتهم والتركيز عليها.

أن التعليم الذي يركز على التذكر يفيد الطلبة الذين يتركز فهمهم في التذكر. ولكن الطلبة الذين لديهم قدرات إضافية قد لا يظهرون هذا النوع من التعليم القائم على التذكر. إن التعليم المرجو  من خلال هذا المبدأ هو الذي يمكن الطلبة من اظهار نقاط القوة لديهم. لقد أشار ستيرنبيرغ إلى أنه إذا عمل الطلبة على تعزيز نقاط القوة لديهم سوف يتحسن أداؤهم الأكاديمي (Sternberg, 1997a).

 

المبدأ الخامس: التعليم والتقويم يجب أن يمكنا الطلبة من تحديد وتصحيح نقاط الضعف لديهم والتعويض عنها عند الضرورة.

إن البيئة لا يمكن أن توفر دائما الفرص للتعلم بطرق الطلبة المفضلة. وبالتالي على الطلبة أن يكيفواا أنفسهم مع التعلم ليتخلصواا من الضعف في التحصيل، وبالتالي يجب وضع الطلبة في تعلم لا يناسبهم بالشكل المثالي إلى بعض الوقت. حتى يتمكنوا من تطوير مهارات التفكير والتعلم الضرورية للنمو والتطور. وهذا يعني أن التعلم لا يشترط ان يكون فرديا، بل يجب إعطاء جميع الطلبة الفرصة لان يتعلموا تحليليا وابداعيا وعمليا وعبر الذاكرة. وبهذه الطريقة، تتوفر لهم الفرص للتجارب مع نقاط القوة وتصحيح نقاط الضعف لديهم وعندما يتم تعليمهم بكل هذه الطرق المتنوعة يكون أداء الطلبة أفضل من تعليمهم لأجل الذاكرة فقط. وبذا تظهر الفرصة لهم للتركيز على مظاهر قوتهم وتصحيح نقاط ضعفهم أوالتعويض عنها.

 

المبدأ السادس: التعليم والتقويم يجب أن يستخدما بأوقات مختلفة لمحتويات دورة حل المشكلات والتي تشتمل على :

تحديد المشكلة، وتعريف المشكلة، وصياغة استراتيجيات في حل المشكلة، وصياغة المظاهر العقلية والخارجية وتنظيم المشكلة والمعلومات المتعلقة بها. وتحديد المصادر، والاشراف على حل المشكلة، وتقييم حل المشكلة.

يشير ستيرنبيرغ (1996c)  Stemberg إلى أن تحديد وتعريف المشكلة لا يقل أهمية عن حلها، وبالتالي يجب عدم إعطاء الطلبة دائما المشكلات. ولكن يجب أن تتوفر لهم الفرص ليجدوا بأنفسهم المشكلات المهمة ليجدوا لها حلا كبداية. ويشير ستيرنبيرغ إلى أنه يجب تحديد المشكلات التي يجب أن يحصل الطلبة على فرص لإيجاد الحلول لها.

كما ويمكن اللجوء إلى دورة حل المشكلة. وفي جميع المهام المتعلقة بالمدرسة تقريبا، وتمتاز دورة حل المشكلة بأنه عند تنفيذها ليس بالضرورة أن تكون بالترتيب الذي ذكر ويمكن تكرارها كما يشاء الطلبة والمعلمون لعدة مرات. وتتقاطع خطواتها في العديد من المهمات التعليمية التي سيحتاج المعلم والطالب أن يقوما بها. لذا يجب أن تكون الدورة مرنة ومطبقة تفاعليا وليس بصرامة (Sternberg, 1996c).

إن الطلبة الذين يحصلون على التعليم وفق دورة حل المشكلة سواء بعنصر من عناصرها أو عناصرها مجتمعة، يصبحون قادرين على التفكير بالتعلم أثناء تعلمهم التفكير.، كما بين ستيرنبيرغ أن الأشخاص الذين يعتبرون الأفضل في استخدام المنطق في قراءة المشكلة يميلون لقضاء وقت أطول في التخطيط لاستراتيجيات عالمية، أكثر من الآخرين. كما أشار إلى أنه يمكن مساعدة الطلبة على قراءة المشكلة  والتعقل بشكل أفضل إذا ما تم تعليمهم استراتيجيات تخطيط عالمية بشكل جيد  (Sternberg, 1998e).

 

المبدأ السابع: التعليم يجب أن يستخدم وبأوقات مختلفة على الأقل ستة محتويات أدائية في المنطق الاستقرائي، وذلك للوصول للأفضل وهي:

فك رموز المعلومات، والاستنتاج، ووضع خريطة، والتطبيق، ومقارنة البدائل، والاستجابة. ويوضح ستيرنبيرغ أن العديد من المهام الأكاديمية وغيرها تتطلب اتباع طرق متنوعة من المنطق الاستقرائي. وعادة يلجأ المعلمون والطلبة إلى ذلك عندما لا يكون هناك جواب واحد صحيح متوفر. ومثال على ذلك، مهمة اتخاذ حكم، وخاصة إذا كان الحكم معقدا. ويجب اللجوء للمنطق وحل المشكلات والحكم ومن الخطوات المقترحة لتنفيذ هذا المبدأ:

أولا: أن يحصل الطالب على معلومات حول العلاقات بين العناصر المكونة للموقف وأن يتأكد بأن هذه المعلومات كاملة ودقيقة.

ثانيا: أن يعرف الطالب معنى هذه المعلومات.

ثالثا: أن يضع الطالب أو الفرد المعلومات المتعلقة بكل عنصر أو مكون للموقف ووضع خصائصه بمخطط، ومن ثم يقوم بمقارنة المخططين.

رابعا: أن يعرف الطالب عن مدى إمكانية تطبيق أي شيء تعلمه أو توصل إليه في العلاقات للموقف، وما هي الاستجابة الأفضل للوصول إلى الحل الأنسب (Sternberg, 1998e).

 

المبدأ الثامن: التعليم يجب أن يستخدم وبأوقات مختلفة، على الأقل ثلاثة مكونات اساسية في اكتساب المعرفة وتشمل فك رموز الأشياء المنتقاة، والمقارنة الانتقائية، الجمع الانتقائي.

   يشير ستيرنبيرغ إلى أن معظم المعارف يتم تعلمها من خلال السياق، لا يقوم الطلبة بحفظها بشكل متعمد. ولكن غالبا ما يلتقطونها من خلال السياق الذي يوفر الكم الهائل من المعلومات. ويلتقط الطلبة الكثير من المعلومات من خلال عمليات اكتساب المعرفة، إن فك الرموز الانتقائي يعني تحديد المعلومات من الكم الهائل من المعلومات الموجودة في السياق أمام الفرد يمكن أن تكون ذات منفعة لأهدافه. والمقارنة الانتقائية هي الربط بين المعلومات الجديدة مع ما لدى الفرد من معلومات سابقة مخزنة في الذاكرة. والجمع الانتقائي هو مطابقة المعلومات المتداخلة مع المعلومات الجديدة لتتناسب معا .(Sternberg, 2003)

 

المبدأ التاسع: ينبغي أن يأخذ التعليم والتقويم في حسابه الفروق الفردية وأساليب التعلم لدى الطلبة، بما فيها اللغوية، والكمية، والصورية ونماذج من الاستدخال (سمعية وبصرية) والمخرجات (كتابية وشفهية).

   إن المتعلمين يختلفون في الأداء على المهمات التعليمية وذلك إذا تم تقديم تلك المعلومات وفقاُ لتفضيلاتهم المعرفية. فأنه سوف يكون التعلم أفضل لأن كل طالب يتعلم وفق ما يريد، لذا فإن التعليم والتقويم الجيدين يجب أن يوفرا المعلومات المرغوبة وغيرها. بالتالي من الأفضل أن تكون الكتب ذات نصوص جيدة وتشتمل على نصوص لغوية، وجدأول، وصور رمزية. وأن ينوع المعلمين بنفس الطريقة في كل تعليمهم، وفي العادة يميل الطلبة، إلى استخدام الاستراتيجية الأسهل بالنسبة لهم في التعلم. كما ان الطلبة الذين لم يكن اداؤهم جيدا في مادة تعليمية يتحسن بشكل واضح إذاتم تعديل أسلوب تعليم المادة بما يلائمهم وبالتالي ينصح ستيرنبيرغ المعلمين ان ينوعوا في الأسلوب التعليمي لنفس المادة بقدر المستطاع حتى تنال تفضيلات معظم الطلبة المتباينة (Sternberg, 1997d).

 

المبدأ العاشر: التعليم المرجو هو في مجال يفضل ان يركز على الحداثة النسبية في التعلم، والتلقائية الآلية للفرد.

إن التعليم الفعال يحدث في مجال الحداثة النسبية، أي أنه يتم تحدي الطلبة ولكن ليس إلى درجة كبيرة. إن التعليم في مجال الحداثة النسبية لا يحدث المعرفة فحسب بل يساعد على تطوير مهارات التفكير لدى الطلبة. كما يشير ستيرنبيرغ إلى انه إذا كان هناك القليل من الحداثة فإنه لن يتم تحدي البنى المعرفية للطلبة. وإذا كان الكثير من الحداثة فإن الطلبة لن يتمكنوا من اعمال المنطق فيما يقتضي أن يتعلموه. وبنفس الوقت، يحتاج الطلبة إلى ان يتعلموا آلية الحصول على المعلومات وذلك من خلال الاستعمال الفعال لمهارات التعلم. وهو ما يمكن تعليمه ولكن ليس بسهولة. كما أن المواقف التي تتطلب في بداية تعلمها مستوى عال من عمليات التنفيذ بسبب كونها غير مألوفة قد تتطلب لاحقا علميات غير واعية تلقائية وبالتالي تصبح آلية (Sternberg & Grigorinko, 2004).

 

المبدأ الحادي عشر: يجب على التعليم أن يساعد الطلبة على التكيف مع البيئة، وتشكيل البيئة، واختيار البيئة.

إن الطلبة لا يتكيفون فقط مع السلوك المتعلم ولكن يقومون كذلك بتشكيله.  مثلا  في كثير من الأحيان يستطيع الطلبة أن يتحكمو أو يشكلوا البيئة التعليمية وذلك عندما يقوموا بتغيير شيء في غرفة الصف. أو يطلبوا من المعلم تعديل أسلوب الشرح لديه أو يغيروا ايماءاتهم بحيث يبدون للمعلم بانهم ملوا من بطء التعليم الذي يقدمه وبالتالي يقوم بالاسراع بشكل دراماتيكي (okagaki & Sternberg, 1993).

 

إن الذكاء الناجح يزيد من قدرتنا على التكيف وعلى  تشكيل واختيار البيئة. مثلا إذا وجد فرد ان البيئة التي يعيش فيهاغير ملائمة فإنه يعمل على التكيف معها بحيث يغيرفي ذاته ليتلاءم معها. أو يقوم المتعلم في احداث تعديلات وتغيرات في تلك البيئة لكي تتلاءم مع ما يريد. اما فيما يتعلق في الاختيار للبيئة فإن الفرد يبحث على البيئة التي تلائمه ويمكنه التكيف معها من بين مجموعة البيئات المتوفرة لديه (Sternberg, 1998d).

 

المبدأ الثاني عشر: ينبغي ان يتكامل التعليم والتقويم مع جميع عناصر الذكاء الناجح بنفس الدرجة دون أن يفاضل بينها:

على الرغم من أن ستيرنبيرغ ركز على المهارات الفردية ضمن المستويات المختلفة للطلبة. فإن التعليم والتقويم الجيدين متكاملان ولا يفصلان المهارات المختلفة عن بعضها، لذلك ينبغي أن تتفاعل عناصر اكتساب المعرفة عند الطلبة. وذلك ليتمكن الطالب عندما يكتسب المعرفة بطريقة ان ينتقل إلى طريقة أخرى إذا كانت أفضل، وذلك يحدث من خلال الأداء في عمليات اكتساب المعلومات.  وتحفيز الأداء، واحداث التغذية الراجعة اثناء اكتساب المعرفة، وهذه المحتويات بدورها تطبق لمهام حديثة نسبيا ومواقف جديدة حتى تصبح بالتدريج تلقائية، وأخيرا. تطبق المحتويات من خلال الخبرة للتكيف على  تشكيل أو اختيار البيئة. ولان المهارات تستخدم مجتمعة في البيئة، يجب أن تستعمل معا في التعليم والتقويم حتى يتمكن الطلبة من تطوير ليس فقط استخدامها. ولكن التنسيق بينها ووجود حس منطقي لمعرفة متى واين يمكنهم استخدامها(Sternberg & Davidson, 2005) .

 

 

 

 

 نظرية الذكاء الناجح

نظرية ستيرنبيرج للذكاء الثلاثي

نظرية الذكاء الناجح واهميتها بالتدريس

================== ------- -----

***********************

***********************